摘要:信息時代的到來，導致傳統(tǒng)課堂教學模式已經無法適應當今時代對教育的要求。因此，伴隨著新課程改革的進行，翻轉課堂這種新型授課模式進入大眾的視野。本文對中職德育課程實行翻轉課堂教學模式進行研究，通過對翻轉課堂教學概念和授課環(huán)節(jié)的分析，研究翻轉課堂在中職德育課程教學中的應用策略，探尋基于翻轉課堂教學模式的中職德育課程設計，為更好地提升現(xiàn)今中職德育質量獻力。

關鍵詞:翻轉課堂教學模式;中職;德育;傳統(tǒng)課堂模式

近年來，因為種種客觀原因導致中職學校招生困難，中職學校紛紛降低招生門檻，這樣雖然有利于增加生源，卻使學生的質量大打折扣。大部分進入學校學習的學生都有著不同程度的學習問題，主要表現(xiàn)為對學習信心不足、學習能力較差、學習積極性不高，甚者產生厭學的情緒，嚴重地影響了中職學校的教學效果。隨著新課程改革的推進，轉變教育模式，分析翻轉課堂的概念與授課環(huán)節(jié)，利用先進的教育進行德育課程的再教育非常必要。

一、翻轉課堂的概念和授課環(huán)節(jié)

翻轉課堂也可稱作顛倒課堂，其主要內涵就是重新分配課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移到學生手中。在這種教學模式下，教師不再占用課堂的時間進行授課，學生學習的內容需要在課后利用視頻、播客、電子書和在網絡平臺上與同學討論完成。大量課堂的時間被節(jié)約出來，用來學生與教師共同研究解決地域化或全球化的挑戰(zhàn)以及其他現(xiàn)實問題，從而使學生獲得對知識進行更深層次的理解。翻轉課堂的授課環(huán)節(jié)可以分成三大部分:第一，課前準備環(huán)節(jié)，主要是指教師和學生共同為課前準備自主學習的資料。從國外已有的教學經驗來看，學習的資料大多由教師負責準備。在我國，教師可以利用新媒體技術讓課前學習資料不再僅僅局限在視頻上，為學生增加了音頻、電子書、圖片等指導工具。第二，課堂活動環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)是對學生課前學習的檢驗。在翻轉課堂上，學生通過一系列的課堂活動對知識形成系統(tǒng)的構架。教師作為引導者，幫助學生完成對問題的研究。第三，課后復習環(huán)節(jié)，翻轉課堂的課后復習與傳統(tǒng)課堂的課后復習工作不同，在復習時更加注重學生參與課堂活動的程度，而并非從掌握知識的程度來判斷，也更加注重學生的自我評價和對他人的評價。

二、翻轉課堂教學模式在中職德育教學中的應用

一、道德文化的傳承與創(chuàng)新應成為德育課程改革的主導要素

課程是文化傳承與創(chuàng)新的聚集點。中小學德育課程在德育文化的傳承和創(chuàng)新中將發(fā)揮越來越重要的作用。

進入21世紀，中小學德育課程仍面臨如何批判繼承傳統(tǒng)文化，如何借鑒國外優(yōu)秀文明成果，如何整合中西方文化，以發(fā)展和創(chuàng)造具有民族特色的德育文化的歷史性課題。對中西方文化的整合，以對兩種文化主導要素的把握為前提。這種主導要素以民族思維方式和民族精神為標志。

1、民族思維方式和民族精神的體認。

文化哲學和文化人類學研究表明，一個民族在其歷史演進和文化行為中積淀形成的長久地起作用的思維方法、思維習慣，對待事物的審視趨向和眾所公認的觀點，就是這個民族的思維方式。思維方式是人類文化現(xiàn)象的深層本質，是對人類文化行為起支配作用的穩(wěn)定因素。了解了一個民族的思維方式，在一定意義上就把握了該民族文化演進的綱要。中華民族傳統(tǒng)思維方式的總體特點是整體和諧、辯證綜合。中國古代哲人觀察宇宙、人生運用整體思維，把人放在與天地社會的動態(tài)聯(lián)系中認識。中國古代哲學是本體論、認識論、道德論的統(tǒng)一，化倫理道德、人生價值的探究為中心。正如張岱年先生所言：“中國哲學家所思所議三分之二都是關于人生問題的。世界上關于人生哲學的思想，實以中國為最富，其所接觸的問題既多，其所達到的境界亦深。”中國傳統(tǒng)道德的核心及其主導思想，就是國家統(tǒng)一、民族團結、社會穩(wěn)定和家庭和睦。所有傳統(tǒng)美德都與這種整體精神相聯(lián)系。傳統(tǒng)價值觀總是置國家、民族的利益于第一位，要求個人服從整體，強調國家統(tǒng)一、社會太平。自秦漢以來，中國就形成了統(tǒng)一的多民族國家，盡管歷史上也曾出現(xiàn)過暫時的分裂局面，但很快又獲得了統(tǒng)一，這與民族精神的影響是分不開的。這些內容完全可以成為愛國主義和集體主義教育思想材料。這種思維方式及其傳統(tǒng)道德對維護國家統(tǒng)一，幸民族團結，調解人際關系，保持生態(tài)平衡等方面具有重要作用。

中華民族的思維方式，不僅重視整體和諧，而且強調辯證綜合。例如：儒家追求“仁愛”，崇尚道德，但并不否定刑罰；主張“德政”，但不否定法治，從而形成了“德主刑輔”的治國方略。這里邊蘊含著辯證綜合的思想。儒家還特別注重個人道德修養(yǎng)在人際關系中的調節(jié)作用。正己修身的人生修養(yǎng)也具有辯證法的合理因素，這種修養(yǎng)方法對調節(jié)人際關系，促進社會穩(wěn)定具有十分重要的意義。

一、德育模塊化課程瓶頸

近十年來，職教同仁在職業(yè)教育課程結構模塊化、課程內容綜合化和現(xiàn)代化等方面，做了有益的探索，取得了較為顯著的成績。但也存在一些困境，具體表現(xiàn)為：

1、理念陳舊，內容滯后

德育課程設置的理念沒有全面突破，沒有形成大德育的機制和氛圍；傳統(tǒng)的學科型課程模式仍然沒有根本改變，按學期/學年序列講授一門課程。教學內容遠離學生和社會生活的實際，缺乏生活氣息，抽象枯燥；課程內容與職業(yè)實踐相脫節(jié)現(xiàn)象尤為嚴重，難以彰顯以就業(yè)為導向的職業(yè)教育特色。

2、缺乏針對性教材和科學的評價機制

高職德育教材基本沿用中職的教材，四門必修，一門選修，另加鄧小平理論和三個代表重要思想概論。德育的理論知識和德育的行為實踐嚴重脫離，學生“德育成績高，道德素質低”，嚴重地弱化了德育課的功能。對學生德育全面表現(xiàn)的客觀科學的評價環(huán)節(jié)尚須完善，科學的行之有效的德育評價體系尚未建立。

摘要：中等職業(yè)學校德育課程第三輪改革，使中職學校和五年制高職學校德育課程改革發(fā)展進入了新階段。正確認識職校德育課改面臨新的問題和挑戰(zhàn)，全面把握職校德育課改新的亮點和特色，努力增強德育課的時代感、針對性、有效性和科學性，亟需以轉變觀念、資源開發(fā)、學生參與、整體推進等新的策略和措施，切實推進當前職校德育課程改革。

關鍵詞：職業(yè)學校；德育課；課程改革

從2009年秋季入學開始實施的新一輪中等職業(yè)學校德育課程改革方案，不僅涵蓋了所有普通中專、職業(yè)高中、技工學校的德育課程，也包含了五年制高職大部分德育課程，并深刻影響著獨立高職高專“05方案”的德育課程。這次職校德育課程改革，將對職業(yè)教育培養(yǎng)高素質的勞動者和應用型人才，造就全面發(fā)展的中國特色社會主義事業(yè)建設者和接班人發(fā)揮重要作用。本文就新的職校德育課程改革的實踐，作一些初步的思考與探討。

一、職校德育課改面臨新的問題和挑戰(zhàn)

職校德育課程由1993年“中等職業(yè)技術學校政治課課程設置方案”制定，經2001年《關于中等職業(yè)學校德育課課程設置與教學安排的意見》出臺，再到這次德育課改新方案的實施，反映了職教事業(yè)大力發(fā)展和職校德育課改不斷深化的歷程。當前，職校德育課程改革勢頭如火如茶，但仍面臨著諸多新的問題和挑戰(zhàn)。

(一)職校德育教學的社會環(huán)境有了很大變化

摘要：中等職業(yè)學校德育課程第三輪改革，使中職學校和五年制高職學校德育課程改革發(fā)展進入了新階段。正確認識職校德育課改面臨新的問題和挑戰(zhàn)，全面把握職校德育課改新的亮點和特色，努力增強德育課的時代感、針對性、有效性和科學性，亟需以轉變觀念、資源開發(fā)、學生參與、整體推進等新的策略和措施，切實推進當前職校德育課程改革。

關鍵詞：職業(yè)學校；德育課；課程改革

從**年秋季入學開始實施的新一輪中等職業(yè)學校德育課程改革方案，不僅涵蓋了所有普通中專、職業(yè)高中、技工學校的德育課程，也包含了五年制高職大部分德育課程，并深刻影響著獨立高職高?！?5方案”的德育課程。這次職校德育課程改革，將對職業(yè)教育培養(yǎng)高素質的勞動者和應用型人才，造就全面發(fā)展的中國特色社會主義事業(yè)建設者和接班人發(fā)揮重要作用。本文就新的職校德育課程改革的實踐，作一些初步的思考與探討。

一、職校德育課改面臨新的問題和挑戰(zhàn)

職校德育課程由**年“中等職業(yè)技術學校政治課課程設置方案”制定，經**年《關于中等職業(yè)學校德育課課程設置與教學安排的意見》出臺，再到這次德育課改新方案的實施，反映了職教事業(yè)大力發(fā)展和職校德育課改不斷深化的歷程。當前，職校德育課程改革勢頭如火如茶，但仍面臨著諸多新的問題和挑戰(zhàn)。

(一)職校德育教學的社會環(huán)境有了很大變化

[論文關鍵詞]德育課程創(chuàng)新道德文化綜合性實踐性回歸生活

[論文摘要]中小學德育課程改革與創(chuàng)新體現(xiàn)在三個方面，其一是中西方文化的整合與互補，主導要素是對民族思維方式和民族精神的體認、培育與發(fā)展；其二是增強綜合性與實踐性，整體構建德育的目標內容和實踐活動體系；其三是德育課程形態(tài)回歸生活，促進學生道德主體性的發(fā)展。

一、道德文化的傳承與創(chuàng)新應成為德育課程改革的主導要素

課程是文化傳承與創(chuàng)新的聚集點。中小學德育課程在德育文化的傳承和創(chuàng)新中將發(fā)揮越來越重要的作用。

進入21世紀，中小學德育課程仍面臨如何批判繼承傳統(tǒng)文化，如何借鑒國外優(yōu)秀文明成果，如何整合中西方文化，以發(fā)展和創(chuàng)造具有民族特色的德育文化的歷史性課題。對中西方文化的整合，以對兩種文化主導要素的把握為前提。這種主導要素以民族思維方式和民族精神為標志。

1、民族思維方式和民族精神的體認。

[論文關鍵詞]德育課程創(chuàng)新道德文化綜合性實踐性回歸生活

[論文摘要]中小學德育課程改革與創(chuàng)新體現(xiàn)在三個方面，其一是中西方文化的整合與互補，主導要素是對民族思維方式和民族精神的體認、培育與發(fā)展；其二是增強綜合性與實踐性，整體構建德育的目標內容和實踐活動體系；其三是德育課程形態(tài)回歸生活，促進學生道德主體性的發(fā)展。

一、道德文化的傳承與創(chuàng)新應成為德育課程改革的主導要素

課程是文化傳承與創(chuàng)新的聚集點。中小學德育課程在德育文化的傳承和創(chuàng)新中將發(fā)揮越來越重要的作用。

進入21世紀，中小學德育課程仍面臨如何批判繼承傳統(tǒng)文化，如何借鑒國外優(yōu)秀文明成果，如何整合中西方文化，以發(fā)展和創(chuàng)造具有民族特色的德育文化的歷史性課題。對中西方文化的整合，以對兩種文化主導要素的把握為前提。這種主導要素以民族思維方式和民族精神為標志。

1、民族思維方式和民族精神的體認。

提要：德育課程建設是個尚需深入研究的課題。作者針對傳統(tǒng)德育課程的缺陷，比較中外德育課程的得與失，提出整體大德育課程體系。這一新的課程體系由認識性德育課程、活動性德育課程、體制意義上的德育課程、氣氛意義上的德育課程、隱性的認識性德育課程和隱性的活動性德育課程組成。

＊＊＊

在培養(yǎng)與促進學生思想、政治與道德素質的德育中，各種教育因素（體智德美勞各育）、各種教育力量（家庭、學校、社會）、各種教育影響（經濟、社會、政治與文化）以及各種教育形式（活動教學、學科教育與環(huán)境中的體制和氣氛的教育作用）是各成系統(tǒng)并各以整體的形式發(fā)揮其全息整體教育作用的；同時，各個系統(tǒng)又是以特定方式構成一個更大的整體對學生發(fā)生綜合性的教育作用的。因此，我們認為，要從四個方面考慮德育課程的改革問題：1.根據(jù)系統(tǒng)論與全息論關于整體系統(tǒng)與全息聯(lián)系的觀點，我們提出以體立德、以智啟德、以美冶德等方法與途徑；2.實施家庭、學校與社會全息對應的整體教育與整體德育；3.發(fā)揮全面參與社會整體生活（經濟、政治與文化生活）的德育作用；4.建立由兩類正規(guī)的、顯性的課程與四類非正規(guī)的、隱性的課程組成的整體大德育課程體系，即認識性德育課程、活動性德育課程、體制意義上的德育“課程”與氣氛意義上的德育“課程”以及前兩類德育課程中“隱性的”或“潛藏的”德育“課程”。

一

整體大德育課程體系的第一個組成部分是認識性德育課程。認識性德育課程也稱理論性德育課程，它是通過有關思想、政治與道德的知識、觀念與理論的學習與教學（育）去促進學生道德認識、道德觀念與道德理想甚至道德情感、道德意志與道德行為習慣的形成與發(fā)展。這種認識性德育課程與傳統(tǒng)的德育課程相類似，或者說是從這些課程“原型”中脫胎而來的。但是，無論在目的與任務、內容與途徑（或組織形式）、過程或規(guī)律、原則與方法乃至效果的測試與評定等方面，這種認識性德育課程與傳統(tǒng)的知識性德育課程有著很大的不同。

從歐美國家德育課程發(fā)展史看，從學校教師、校長對學生進行的比較零碎的勸誡、說教、講演，到《圣經》學習、公民課、社會課、道德哲學、哲學研究、道德科學等比較系統(tǒng)化、理論化的德育課程，都屬于從知識、理論角度入手培養(yǎng)學生道德品性的知識性德育課程。這種傳統(tǒng)的知識性德育課程及其具體的實施方法直至19世紀末20世紀初一直在歐美學校中普遍存在著，也正是從那時起，由于社會的變化與發(fā)展等因素才受到人們的批評與否定。當時，從理論角度對這種“傳統(tǒng)品格教育”提出批評的主要是杜威。在《道德教育原理》等論著中，杜威批評“傳統(tǒng)品格教育”中直接講授道德規(guī)范或美德知識的方法與方式實質上是將道德教育變成了“特定的問答教學”，“關于道德的功課”，因而是不合理的，也是無效的。

提要：德育課程建設是個尚需深入探究的課題。作者針對傳統(tǒng)德育課程的缺陷，比較中外德育課程的得和失，提出整體大德育課程體系。這一新的課程體系由熟悉性德育課程、活動性德育課程、體制意義上的德育課程、氣氛意義上的德育課程、隱性的熟悉性德育課程和隱性的活動性德育課程組成。

＊＊＊

在培養(yǎng)和促進學生思想、政治和道德素質的德育中，各種教育因素（體智德美勞各育）、各種教育力量（家庭、學校、社會）、各種教育影響（經濟、社會、政治和文化）以及各種教育形式（活動教學、學科教育和環(huán)境中的體制和氣氛的教育功能）是各成系統(tǒng)并各以整體的形式發(fā)揮其全息整體教育功能的；同時，各個系統(tǒng)又是以特定方式構成一個更大的整體對學生發(fā)生綜合性的教育功能的。因此，我們認為，要從四個方面考慮德育課程的改革新問題：1.根據(jù)系統(tǒng)論和全息論有關整體系統(tǒng)和全息聯(lián)系的觀點，我們提出以體立德、以智啟德、以美冶德等方法和途徑；2.實施家庭、學校和社會全息對應的整體教育和整體德育；3.發(fā)揮全面參和社會整體生活（經濟、政治和文化生活）的德育功能；4.建立由兩類正規(guī)的、顯性的課程和四類非正規(guī)的、隱性的課程組成的整體大德育課程體系，即熟悉性德育課程、活動性德育課程、體制意義上的德育“課程”和氣氛意義上的德育“課程”以及前兩類德育課程中“隱性的”或“潛藏的”德育“課程”。

一

整體大德育課程體系的第一個組成部分是熟悉性德育課程。熟悉性德育課程也稱理論性德育課程，它是通過有關思想、政治和道德的知識、觀念和理論的學習和教學（育）去促進學生道德熟悉、道德觀念和道德理想甚至道德情感、道德意志和道德行為習慣的形成和發(fā)展。這種熟悉性德育課程和傳統(tǒng)的德育課程相類似，或者說是從這些課程“原型”中脫胎而來的。但是，無論在目的和任務、內容和途徑（或組織形式）、過程或規(guī)律、原則和方法乃至效果的測試和評定等方面，這種熟悉性德育課程和傳統(tǒng)的知識性德育課程有著很大的不同。

從歐美國家德育課程發(fā)展史看，從學校教師、校長對學生進行的比較零碎的勸誡、說教、講演，到《圣經》學習、公民課、社會課、道德哲學、哲學探究、道德科學等比較系統(tǒng)化、理論化的德育課程，都屬于從知識、理論角度入手培養(yǎng)學生道德品性的知識性德育課程。這種傳統(tǒng)的知識性德育課程及其具體的實施方法直至19世紀末20世紀初一直在歐美學校中普遍存在著，也正是從那時起，由于社會的變化和發(fā)展等因素才受到人們的批評和否定。當時，從理論角度對這種“傳統(tǒng)品格教育”提出批評的主要是杜威。在《道德教育原理》等論著中，杜威批評“傳統(tǒng)品格教育”中直接講授道德規(guī)范或美德知識的方法和方式實質上是將道德教育變成了“特定的問答教學”，“有關道德的功課”，因而是不合理的，也是無效的。

提要：德育課程建設是個尚需深入研究的課題。作者針對傳統(tǒng)德育課程的缺陷，比較中外德育課程的得與失，提出整體大德育課程體系。這一新的課程體系由認識性德育課程、活動性德育課程、體制意義上的德育課程、氣氛意義上的德育課程、隱性的認識性德育課程和隱性的活動性德育課程組成。

＊＊＊

在培養(yǎng)與促進學生思想、政治與道德素質的德育中，各種教育因素（體智德美勞各育）、各種教育力量（家庭、學校、社會）、各種教育影響（經濟、社會、政治與文化）以及各種教育形式（活動教學、學科教育與環(huán)境中的體制和氣氛的教育作用）是各成系統(tǒng)并各以整體的形式發(fā)揮其全息整體教育作用的；同時，各個系統(tǒng)又是以特定方式構成一個更大的整體對學生發(fā)生綜合性的教育作用的。因此，我們認為，要從四個方面考慮德育課程的改革問題：1.根據(jù)系統(tǒng)論與全息論關于整體系統(tǒng)與全息聯(lián)系的觀點，我們提出以體立德、以智啟德、以美冶德等方法與途徑；2.實施家庭、學校與社會全息對應的整體教育與整體德育；3.發(fā)揮全面參與社會整體生活（經濟、政治與文化生活）的德育作用；4.建立由兩類正規(guī)的、顯性的課程與四類非正規(guī)的、隱性的課程組成的整體大德育課程體系，即認識性德育課程、活動性德育課程、體制意義上的德育“課程”與氣氛意義上的德育“課程”以及前兩類德育課程中“隱性的”或“潛藏的”德育“課程”。

一

整體大德育課程體系的第一個組成部分是認識性德育課程。認識性德育課程也稱理論性德育課程，它是通過有關思想、政治與道德的知識、觀念與理論的學習與教學（育）去促進學生道德認識、道德觀念與道德理想甚至道德情感、道德意志與道德行為習慣的形成與發(fā)展。這種認識性德育課程與傳統(tǒng)的德育課程相類似，或者說是從這些課程“原型”中脫胎而來的。但是，無論在目的與任務、內容與途徑（或組織形式）、過程或規(guī)律、原則與方法乃至效果的測試與評定等方面，這種認識性德育課程與傳統(tǒng)的知識性德育課程有著很大的不同。

從歐美國家德育課程發(fā)展史看，從學校教師、校長對學生進行的比較零碎的勸誡、說教、講演，到《圣經》學習、公民課、社會課、道德哲學、哲學研究、道德科學等比較系統(tǒng)化、理論化的德育課程，都屬于從知識、理論角度入手培養(yǎng)學生道德品性的知識性德育課程。這種傳統(tǒng)的知識性德育課程及其具體的實施方法直至19世紀末20世紀初一直在歐美學校中普遍存在著，也正是從那時起，由于社會的變化與發(fā)展等因素才受到人們的批評與否定。當時，從理論角度對這種“傳統(tǒng)品格教育”提出批評的主要是杜威。在《道德教育原理》等論著中，杜威批評“傳統(tǒng)品格教育”中直接講授道德規(guī)范或美德知識的方法與方式實質上是將道德教育變成了“特定的問答教學”，“關于道德的功課”，因而是不合理的，也是無效的。