導語：如何才能寫好一篇情景教學法的定義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關(guān)鍵詞： 情景教學法 情景認知理論 建構(gòu)主義 理解性輸入

筆者在閱讀大量有關(guān)情景教學法的文獻后，發(fā)現(xiàn)情景教學法的定義和理論基礎(chǔ)錯綜復雜，不同的作者給予不同的定義和理論基礎(chǔ)，筆者依據(jù)自己的教學實踐和對情景教學的理解提出它的定義并探尋它的理論基礎(chǔ)。

一、情景教學法的定義

情景教學法（Situational Language Teaching）又稱視聽法，它源于20世紀30年代，語言學家帕爾默和霍恩比是杰出的代表。他們在總結(jié)前人的經(jīng)驗基礎(chǔ)上，在語言方面進行了有效的研究工作，最后創(chuàng)立了一整套教學法理論原則。它具有以下特點：語言教學應從口語開始，先聽說、后讀寫；以外語教授外語；以情景方式把新語言點引出；詞匯選擇以常用為原則，先教常用詞匯，保證最常用的2000個單詞先教（何廣慳，2004）。

還有學者從語言學家那兒找到靈感，對情景教學法進行分析和描述。如文嘉玲（2008）在《情景教學法探源》一文中指出：情景教學法是將語言看成一個結(jié)構(gòu)、一個有規(guī)則的系統(tǒng)，深受結(jié)構(gòu)主義的影響，在教學材料的安排上要按語法結(jié)構(gòu)、句型，由易到難來安排的。而于瑤（2003）認為所謂情景教學法主要是指在教學大綱和教材的指導下，在從認知方面教授語言結(jié)構(gòu)要素和功能的同時，利用并創(chuàng)造各種情景，使學生沉浸在豐富的、自然或半自然的言語習慣環(huán)境之中進行學習并用言語表達自己認知和內(nèi)心的情感。

筆者依據(jù)自己對上述定義和其他文獻中關(guān)于情景教學法定義的理解，以及結(jié)合自身教學實踐，認為情景教學法就是在教學中教育者根據(jù)教學目標需要創(chuàng)設(shè)具體生動的一連串有聯(lián)系的場景，利用具體的形象或根據(jù)語言描述使受教育者在頭腦中形成表象，從而有效地調(diào)動受教育者的非智力因素，激發(fā)他們的學習熱情，從而引導他們從整體上理解和運用語言的一種教學方法。

二、情景教學法的理論基礎(chǔ)

語言論認為語言是人們在勞動中，由于交際的需要而產(chǎn)生，它和情景不可分離。外語教學也同樣需要情景。英語教師應該根據(jù)學生要學的詞法、句法等內(nèi)容，借助于實物、動作、圖像或多媒體等各種手段，合理設(shè)計教學情景，提高學生的學習興趣，融快樂學習英語于情景之中。本文將從當代心理學、教育學和語言學三個方面探索其理論依據(jù)。

（一）情景教學法心理學理論基礎(chǔ)

從當代心理學角度看，情景認知理論是情景教學法的理論基礎(chǔ)之一。它認為個體的情感對認識活動至少有動力、強化、調(diào)節(jié)三個方面的功能。動力功能是指情感對認識活動的增力或減力的效能，即健康的、積極的情感對認識活動起積極的發(fā)動和促進作用；消極不健康的情緒對認知活動的開始和進行起阻礙或抑制作用。情感的調(diào)節(jié)功能對認知活動具有組織或瓦解作用。而情景教學法就是要在教學過程中引起學生積極健康的情感體驗，直接提高學生對學習的積極性。情景認知理論產(chǎn)生于20世紀80年代末，繼行為主義學習理論的“刺激―反應”學習理論與認知心理學的“信息加工”學習理論的又一重要研究取向。它已成為一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情景轉(zhuǎn)化的重要學習理論。情景認知理論認為，所有的知識都和語言一樣，其組成部分都是對世界的索引。知識源于真實的活動和情景，并且只有在運用的過程中才能被完全理解。因此，真實活動是學習者進行有意義、有目的學習的重要途徑，對于中國學生要把語言習得的方式加以引進并與學得的語言學習方式相結(jié)合，促進學生語言交際能力的提高（轉(zhuǎn)引自劉曲，2008）。為此，很多學者進行了情景認知理論和學科的整合研究。如王艷萍、張靜（2003：3）在《情景認知理論與英語教學的整合》中提出，根據(jù)情景認知理論，教師要遵循一定的原則，從情境、內(nèi)容、激勵及評價這四個方面進行整體設(shè)計英語教學環(huán)境。即教師要設(shè)計出與學生自身經(jīng)驗相一致的情境；設(shè)計出類似于日常實踐中連貫性的、有意義、有目的的活動；設(shè)計出能促進學生知識遷移的情境，使學生能夠?qū)⑺鶎W的知識解決真實生活情境中的問題。

（二）情景教學法教育學理論基礎(chǔ)

從教育學角度看，情景教學法的理論基礎(chǔ)是學生的認識規(guī)律。人的認知過程是人通過感覺、知覺、記憶、思維、想象等形式反映客觀的特性、聯(lián)系或關(guān)系的過程，感覺是最簡單、最低級的心理現(xiàn)象。而教學過程是教師根據(jù)教學目的、任務和學生心身發(fā)展的特點，指導學生有目的、有計劃地掌握系統(tǒng)的科學文化知識和基本技能，發(fā)展學生的智力和體力，形成科學的世界觀及培養(yǎng)道德品質(zhì)、發(fā)展個性的過程。在教學過程中，學生的認識規(guī)律的一個重要方面就是：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性知識的形成。

美國的實用主義教育家杜威認為教育是經(jīng)驗的不斷改造，一切均來自經(jīng)驗，“行”先于“知”，要遵循這種自然的途徑，就得設(shè)置一定情境，因此整個教學過程應分為以下幾個步驟：情景―問題―觀察―解決―應用。大師胡春洞（1998，14）也指出，學習是涉及教育學、心理學、哲學等領(lǐng)域的復雜系統(tǒng)，實踐就是最直觀的認知行為。認知是指通過心理活動（如形成概念、知覺、判斷或想象）獲取知識。情景教學法就是通過給學生設(shè)置情景，展示鮮明具體的形象（包括直接形象和間接形象），使學生從形象的感知達到抽象理性的頓悟，激發(fā)學生的學習興趣，使學習活動成為學生主動自覺的活動。

（三）情景教學法語言學理論基礎(chǔ)

從語言學角度看，情景教學法的理論依據(jù)是語言習得理論、建構(gòu)主義理論、語言情境論和系統(tǒng)語言學。

1.語言習得理論

語言習得理論是Chomsky（喬姆斯基）的“語言習得機制”（language acquisition device）和Krashen（克拉申）的二語習得理論假設(shè)。Chomsky認為：人具有天生習得語言的本能，因為人腦中存在一個遺傳的“語言習得機制”（LAD）（龍文珍，2003）。它對二語習得同樣有效?？死暾Z言習得理論主要是輸入假說模式。具體而言，“輸入假說模式”由五個互相聯(lián)系的核心假說構(gòu)成，它們分別是：①語言習得―學得假說；②自然順序假說；③監(jiān)控假說；④語言輸入假說；⑤情感過濾假說。這五個假說彼此聯(lián)系、互相補充，構(gòu)成了一個有機整體。S.Krashen（1981：1a）在二語習得理論假設(shè)指出Acquisition Learning Hypothesis，他定義為：

Language acquisition is a subconscious Process：...The result of language acquisition，aquired competence，is also subconscious.Other ways of describing acquisition include implicit learning，informal learning，and natural learning.In non-technical language，acquisition is “Picking-up” language.

學會語言是潛意識的、不知不覺的，稱為“語言習得”。關(guān)于“學得”。他是這樣敘述的：“We will use the term ‘learning’ henceforth to refer to conscious knowledge of a second language，knowing the rules，being aware of them；and being able to talk about them.Non-technical terms，learning is ‘knowing about’ a language，known to most people as ‘grammar’，or ‘rules’.Some synonyms include formal knowledge of a language，or eplicit learning.”

Krashen在語言輸入論中認為，語言習得是通過語言輸入來完成的，教學的主要精力應該放在為學生提供最佳的語言輸入上，從而促進語言習得。Krashen又列舉了最佳語言輸入的四個必要條件之一：輸入應該是能夠理解的?？死辏?982：64）曾把能否提供可理解的語言輸入作為一個優(yōu)秀語言教師的標準，習得的最佳語言輸入應是真正自然的語言。習得理論認為，人在語言環(huán)境中通過大量接觸或輸入自然的、可理解的語言材料后才逐步習得語言能力的，語言不能脫離具體的環(huán)境而孤立存在，離開了具體的語言環(huán)境，無法習得語言。因此語言習得理論對情景有著很高的要求。

2.建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義的思想來源于認知加工學說，以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想。建構(gòu)主義學習理論認為個體知識的獲得是客觀與主觀的統(tǒng)一過程，知識由學習者自己構(gòu)建的，而不是他人傳遞的，學習是一種自己主動建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義認為主體、情境、協(xié)作和資源是促進教學的四個條件。學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義提倡情景教學，他們認為教學應該使學習在與現(xiàn)實情景相類似的情景中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。學習的內(nèi)容要選擇真實性任務，不能對其作簡單化的處理，使其遠離現(xiàn)實的問題情景（陳琦、劉儒德，2002：103）。根據(jù)他倆的描述，在英語教學中教師可運用多媒體及其他手段創(chuàng)造情境，在一連串的情景中，可有效地提高學生學習積極性，化抽象為具體，化乏味為興趣，化單調(diào)為形象直觀，使學生樂學、會學，在這種情形下，他們就能主動地、輕松地獲取知識，實現(xiàn)建構(gòu)主義理論教學觀。

3.語言情景論

當代語言學家M.A.K.Halliday的系統(tǒng)語言學（Systematic Linguistics）是根據(jù)馬林諾夫斯基（Bronislow Malinowski）的語言情境論創(chuàng)造的。這個學說的中心思想是：如果要掌握一門語言，必須系統(tǒng)地從各種場合學習，缺少某種場合的語言經(jīng)驗，你便不能在此種場合下準確地表達或描述（轉(zhuǎn)引自龍文珍，2003）。

三、結(jié)語

在當今的外語教學中，情景教學法作為一種常用的教學方法廣泛的被一線的教師所采用，它與任務型教學途徑一樣被大家所喜歡。它之所以還能在教學的舞臺上扮演著重要的角色，除了我們一貫提倡在教學法的選擇上要百花齊放、百家爭鳴外，還與它自身的優(yōu)點和堅實的理論基礎(chǔ)有關(guān)，不管是從心理學、教育學還是語言學都有它的理論基礎(chǔ)。情景認知理論、認知規(guī)律、語言習得假設(shè)和語言情景論都是它的理論依據(jù)。我相信情景教學法在融入新時代的因素后將大放異彩。

參考文獻：

［1］陳琦，劉儒德.當代教育心理學［M］.北京：北京師范大學出版社，2002：103.

［2］胡春洞.英語教學法［M］.北京：高等教育出版社，1998：14.

［3］英語教學法基礎(chǔ)［M］.廣州：暨南大學出版社，2004：30-31.

［4］建構(gòu)主義學習理論［EB/OL］.http：//baike.省略/view/630921.htm，2009-08-08.

［5］劉曲.情景的再現(xiàn)――初中英語情景教學法探討［碩士學位論文］［D］.河北：華中師范大學，2008.

［6］龍文珍.中學英語情景教學的設(shè)計與運用［碩士學位論文］［D］.上海：華東師范大學，2003.

［7］文嘉玲.情景教學法探源［J］.科技信息.外語教研，2008：23.

［8］王艷萍.情景認知理論與英語教學的整.http：//218.22.0.27/lwk/dianziban/200303/17.htm，2009-08-08.

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引言

語言的學習包括書面應用和口頭應用兩大部分，但在現(xiàn)在的英語教學中，學生在書面應用方面強于口頭表達，學生英語口語水平普遍不高，無法和書面應用水平相上下。英語口語教學是高職院校在英語教學方面重要的環(huán)節(jié)，口語教學質(zhì)量取決于多個方面，尤其是教學方式，情景教學法就是當下既能快速高效的提高學生英語口語，又能提高教師英語口語教學質(zhì)量。利用情景教學法能有效地提高學生聽、說、讀、寫四個基礎(chǔ)方面的應用。

一、情景教學法的定義

情景教學法是教師根據(jù)課文內(nèi)容所描繪的情景，創(chuàng)設(shè)出形象鮮明的投影畫圖片，輔之以生動的文學語言，并借助其他的外力輔助，如音樂的藝術(shù)感染力，從而幫助學生理解教材，并使學生從情景教學法中學到適合自己的學習方法。

情景教學法的特點：將言、行、情景完美融合，形式具有新穎性、內(nèi)容具有實踐性、方法具有啟發(fā)性。

二、高職英語口語教學的特點

1.實用性。英語口語不同于書面英語，英語口語實用性極強，在實際應用過程??中，用于和外國友人交流工作和生活。

2.實踐性。英語口語教學以培養(yǎng)學生實際交流為側(cè)重點，具有較強的實踐性。

3.綜合性。英語口語用于日常生活，涉及范圍廣，人文、歷史、音樂、時尚、餐飲等等諸多方面，比書面英語涉及范圍更廣，綜合性更強

三、情景教學法在高職英語口語教學中的應用

1.遵循循序漸進的原則，在課堂進行模擬情景表演教學。情景教學有利于提高學生的學習興趣，能夠發(fā)揮學生的主觀能動性，教師應根據(jù)學生的實力水平，貼近學生生活創(chuàng)作模擬情景表演。創(chuàng)造情景表演必須要有基礎(chǔ)知識為基本，以學習到新的知識為目標，達到在情景中加深對知識的理解和記憶，從而提升學生的英語口語實際應用能力。

2.創(chuàng)造輕松愉悅的日常生活情景教學法，借助日常工具，如多媒體工具等，進行情景模擬表演。互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，給我們的生活帶來了許許多多的便利，也是我們的英語課堂更加的豐富多彩。在有條件的前提下，高職院校的教師可以有選擇性的利用互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)造模擬情景，可以利用多媒體與外國友人進行互動交流，進而提高學生英語口語的表達能力。

能將實際應用的英語情景通過多媒體以圖片，音頻的方式展現(xiàn)出來，供學生學習。日常的情景模擬能讓學生感到親切感，從模擬教學中感受到學習英語的快樂。在輕松、無壓力的情況下學習英語，能有效克服學生口語交流障礙。根據(jù)設(shè)計的生活情景模擬教學，既能使學生與師生之間有效的互動，促進學生的學習主動性，又能使學生在放松、舒適的情況下練習英語口語。

3.利用實景創(chuàng)造情景模擬，通過活動創(chuàng)設(shè)情景教學。許多教師會通過給學生設(shè)定一個主題，讓學生自主合作制作PPT，并對PPT進行演講表演，這種方式值得提倡和宣傳，有效地提高學生學習主動性；在學生通過實景情景模擬時，能將其他的學生帶入到良好的學習氛圍當中來，不再是旁觀者，更好的融入在模擬情景教學模式中，帶動學生的積極性和主動性，能更好的解決學生英語口語表達的羞澀感、緊張感，能夠更好的解決學生“啞巴英語”的問題。消除學生畏懼英語口語表達的心理。

4.情境模式教學死多種多樣的，除了以上提及的模擬教學以外，教師還可以通過英語小品、話劇、英語歌唱比賽、英語演講等多種各式各樣的形式來創(chuàng)設(shè)情境模擬教學。通過這些情境模式教學活動，能集中學生注意力，使每一位學生都參與其中，又能活躍課堂氣氛，師生之間互動增多，消除學生在學習英語口語表達時的心理障礙，讓學生很快融入到情景模擬教學當中，避免無法開口表達英語的尷尬局面。讓每一位學生都全身心，全神貫注的投入到英語口語的課堂當中。

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【關(guān)鍵詞】小學語文教學 情景教學法 運用

一、前言

從我國當前絕大多數(shù)小學的語文教學現(xiàn)狀來看，仍然存在著諸如教學效率低、學生學習興趣不高以及課堂氛圍過于死板的情況。為了能夠盡快擺脫掉當前這種不良的教學局面，很多教育者都開始在語文課堂中應用情景教學法，在有效活躍課堂氛圍的同時，提升學生對于語文課程的學習興趣。簡單地說，運用情景教學法的目的就是結(jié)合當前的教學特點來創(chuàng)建一些合理有趣的教學情境，讓學生的語文能力可以得到充分鍛煉的同時，也使語文教學水平達到一個新的高度。

二、情景教學法

（一）情景教學法的基本概念

在我國的漢語詞典中，關(guān)于“情景”的定義即為某人通過運用肢體語言、聲音或是其他物體所制做出的模擬場景，并且在其中蘊含了較為豐富的情感色彩與身體動作。而情景教學法即為教育者為了達到某種教學目的而設(shè)定的形象場景，讓學生在參與情景互動的過程中可以更為透徹地理解和掌握教材內(nèi)容，從而讓他們的身體與思想均可得到良好的發(fā)展。

（二）情景教學法在小學語文課程中的作用

1.活躍課堂氛圍，提升教學效率

在新課改理念的指導下，小學語文課程的教學目的不再是簡單地傳授知識，而是要讓學生的身心都得到健康發(fā)展。小學階段對于學生來說是非常重要的，語文課程更是他們塑造語言能力和深化文化內(nèi)涵的主要渠道。因此，在小學語文課堂中運用情景教學方法，一方面能夠有效活躍語文課堂的學習氣氛，讓學生主動參與到由教育者所創(chuàng)設(shè)的各類教學活動中；另一方面則可以幫助學更加形象地理解語文課程知識，讓他們可以同文章作者之間產(chǎn)生情感上的共鳴，進而在無形當中提升了教學語文課程的教學效率[1]。

2.簡化課程內(nèi)容，鍛煉學生的理解能力

小學生的特點就是天真爛漫且充滿童趣，由于他們的心智還尚未發(fā)展成熟，所以會對一些蘊含在文章中的深奧道理與情感理解不自覺地產(chǎn)生一些畏難心理，進而在無形當中增加了教育者的教學負擔。而情景教學法的加入則可以充分調(diào)動起學生的學習熱情，讓他們長時間處于一種活躍的學習狀態(tài)，從而更加欣然去接受教育者所傳給自己的語文知識。

三、情景教學法在小學語文教學中的應用措施

（一）通過語言引導的方式來帶入情景

在小學語文課堂中應用情景教學法的最常用方法即為文字語言的引導帶入。教師在教授語文課程之前可以選擇一些與教學內(nèi)容相匹配的優(yōu)美詩詞或文章片段來進行情感烘托，而后再用極具感情的朗讀方式來幫助學生更為深入地理解和感受文章作者所要向大家表達出來的思想內(nèi)涵與深度。例如在教授《尋隱者不遇》這首古詩時，教師應當先向?qū)W生介紹一下這首詩的句子含義：在松樹下，詩人問童子他的師父到哪里去了。童子指著遠處的山林說，我的師父就在這山中，但由于林深云高，我也說不準他究竟現(xiàn)在何處。其次，教師可以將學生分成多個學習小組，讓他們根據(jù)自己對詩文的理解來帶有情感地朗讀詩歌，并與自己的組員交流自己的朗讀心得。最后，教師要用正確的朗讀方式來向?qū)W生進行示范，逐漸讓學生了解到詩人在拜訪老友未果后的掃興心情。通過此種循序漸進的引導方式，可以讓學生對文章的內(nèi)容產(chǎn)生更加深刻的理解[2]。

（二）在語文課堂中加入現(xiàn)實生活情景

在小學語文的教學課堂中，教師如果能夠從學生的日常生活出發(fā)來引入一些比較常見的情境，那么就可以讓學生更加透徹地理解和消化語文知識。例如在教授《火燒云》這一課時，教師可以讓學生努力回想一下自己以前所見到的火燒云景色，并同時向?qū)W生展示一些事先準備好的火燒云圖片和視頻片段，讓學生在以后每次看到火燒云的美景時都可以想到這次語文課程[3]。

（三）在語文課堂中加入音樂情景

音樂是人類發(fā)展歷史中的一種藝術(shù)文化瑰寶，它與文學之間存在著十分微妙且緊密的聯(lián)系?？梢院敛豢鋸埖卣f，很多音樂名曲事實上就是文字信息的另一種傳播渠道和表達方式，教師如果能夠充分利用音樂的這一特點，那么就可以讓一些比較晦澀難懂的語文知識變得簡單有趣。首先，教師在教授文章內(nèi)容時可以搭配一些風格相似的背景音樂，在活躍課堂氛圍的同時引發(fā)學生與文章作者之間的情感共鳴；其次，教師還可以通過向?qū)W生播放音樂視頻片段的方式來加深學生對文章或詩詞的內(nèi)涵理解，讓他們在聆聽和欣賞音樂的過程中感受詩人與作者細膩的情感變化。

四、結(jié)束語

綜上所述，在小學語文課堂中應用情景教學法十分符合新課程改革后的教學理念，并且充分展現(xiàn)出了具有時代創(chuàng)新思想的科學教學理念。此種新興的教學模式不僅能夠全面提高小學生對于語文課程的學習興趣，同時還可以在潛移默化的過程中培養(yǎng)小學生的創(chuàng)造性與發(fā)散思維能力，讓他們在教師的帶動下更為主動且快樂地參與到各種學習活動當中。相信在不久的將來，我們的小學語文教學水平一定會在情景教學模式的幫助下得到快速提升。

【參考文獻】

[1]俞靜.談談情景教學法在小學語文教學中的運用[J].新課程（小學），2010（10）：101.

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【關(guān)鍵詞】情景教學法 理論研究 應用研究 發(fā)展趨勢

一、情景教學法的含義

情景教學法（Situational Method）是指在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的感官體驗，從而以更直觀的形式幫助學生理解和獲取知識或技能并使學生的心理機能在動態(tài)與氛圍感受中得到發(fā)展的方法。情景教學法主要借助多媒體、圖片、實物、故事、音樂、身體語言等媒介，同時結(jié)合課程內(nèi)容創(chuàng)設(shè)教學情景，能較好地啟發(fā)學生的形象思維，幫助學生理解、掌握具體的知識技能，以達到表達、行為與情感的一致，從而激發(fā)學生學習的情感。

近年來，隨著第二語言教學目的、任務的不斷明確，情景法在第二語言教學中使用得越來越多，并且取得了良好的教學效果。本文將從研究階段及發(fā)展趨勢方面對情景教學法近15年理論研究進行回顧并展望對其未來發(fā)展趨勢，以期對我國的外語教師及相關(guān)理論研究提供一定的啟發(fā)。

二、研究回顧

（一）情景教學法的理論研究

1. 情景法中的學習者情感因素。

（1）情景法與學習者情緒。

情感和認知是緊密聯(lián)系的（Lazarus，1999）：一方面，認知過程激感；另一方面，情感影響認知，如強度恐懼阻礙創(chuàng)新，而輕微恐懼引發(fā)細節(jié)注意力。Ashkanasy&Nicholson（2003）指出，情緒狀態(tài)是一項綜合表征，它包含了情感關(guān)聯(lián)和小組成員之間的情感共識。課堂上的情感氛圍首先是師生之間的情感互動（emotional interaction），其次是學生之間的情感互動?？鞓放c滿足是積極情緒，生氣和沮喪是消極情緒。在強度上，生氣和快樂是強度情緒，滿足和厭倦不是（Caruso&Salovey，2004）。情感狀態(tài)無法被事先計劃，因此教師的任務就是要在情緒的自然流露和設(shè)計之間創(chuàng)造一個理想平衡。同時，研究顯示了積極情緒和消極情緒產(chǎn)生的作用或影響。Isen（2001）指出，積極情緒有利于創(chuàng)造力、認知靈活度、創(chuàng)新反饋及對新信息的開放度。教師可采用幽默等方式來緩解緊張氣氛，創(chuàng)造輕松的學習環(huán)境，幫助學生邏輯理性地思考。

Gavriel Meirovich（2012）提出，營造良好的課堂情感氛圍能促進學生學習及課堂表現(xiàn)。針對將情感看作非理性因素而不利于決策判斷的觀點，該理論同“情感革命”流派的其他理論一道，將情緒與認知作為影響學生學習的重要因素。Ellen R. Auster & Krista K. Wylie（2006）提倡在商學院提高教學質(zhì)量的重要性。管理教育者面臨如何創(chuàng)造能夠讓學生參與，受到啟迪及激發(fā)其學習自身所需技能的課堂學習環(huán)境。他們從四個維度（情景設(shè)計、課堂準備、授課及持續(xù)改進）對營造生動的課堂氛圍進行了系統(tǒng)介紹，并對“主動學習”作了概括：讓學生參與任務并思考所從事的活動。運用“主動學習”教學法培養(yǎng)管理人才時強調(diào)理論及概念的運用，如通過小組活動、提出并解決問題、案例分析、角色扮演等活動獲得在商業(yè)環(huán)境中游刃有余的技能。盡管情景創(chuàng)設(shè)為課堂奠定了整體基調(diào)，課堂前準備（如教學技巧，時間掌握及直觀教具將我們學習的“第二語言”作為母語的選擇）對于課堂成功的作用不容小覷。

（2）情景法與學習者動機。

對情景教學促進學習者學習動機的研究方面，Callie Mady（2012）通過問卷調(diào)查顯示：有意識地參與到真實的社區(qū)生活當中，體驗目的語或雙語語言環(huán)境，能有效增強EFL或ESL學習者的學習動機并希望融入目的語社區(qū)群體中。因為學習者與外國人的接觸交流及體驗真實生活的機會對其固有的情景激發(fā)機制起到影響作用，使其受到感染、鼓勵并有交流欲望。正如Carver（1997）所闡明的，親身參與社區(qū)教育環(huán)境能喚起學生的主體意識及歸屬感，培養(yǎng)其自發(fā)地去學習所需技能和知識及將新學知識技能運用到現(xiàn)實生活的能力。同時，這種類型的情景體驗模式能增強學習者對自我意識及自信心的批判認識，并對大學水平學習者的學術(shù)、社會及領(lǐng)導能力的發(fā)展起到一定的影響作用。

2. 情景法課堂對母語的定位。

針對二語教學課堂是否應該“非目的語不用”，Deller&Rinvolucri（2008）也提出使用母語對于教師和學生的一系列益處，如有助于學習者更快進步，尤其是水平較低的學生，同時通過對比目的語更好理解目標語法，為發(fā)展學生自主性提供更多機會。Kavaliauskien&Carless（2009）從人文主義視角出發(fā)，指出母語代表了學習者身份；Tang（2002）引用Nation所言指出課上禁用母語顯示出對母語的貶低，對于學習者會造成“不良的心理影響”；O'keeffe（2011）提出母語使用能幫助學生放松，增強其自信心，反過來增強學習動機；Mahmoud（2011）進一步補充說母語使用能滿足學生“自然交流的欲望”，而這種欲望很可能由于目的語知識漏洞而受阻礙；Cook（2002）聲稱母語可用于解釋語法，尤其是對語法一竅不通的初學者。

因此，盡管沒有這樣一條“非目的語不用”的規(guī)定，大多數(shù)學習者仍感到這樣一種強加感。課上用母語解釋語法或教詞匯可有效提高上課效率。

3. 情景法中的文化元素。

Claudia Patricia Franco（2012）針對詞匯識記在有情景和無情景條件下進行了對比研究，即將詞R置于語境下的測試（提供完整句子環(huán)境，如完形填空、多項選擇等），結(jié)果表明受試者有隨機選擇的弊端，另一缺陷是多項選擇考查的只是識記而非輸出。相反，無語境的填詞測試中，學習者的回憶、輸出能力均受到考驗，結(jié)果比有語境測試更樂觀，即當詞匯已被習得，提供情景語境并不能有助于詞匯測試（Chikamatzu，2006）。此外，情景語境之外的因素，如完整的文化熏陶應被引起重視。

Olga A. Obdalova（2015）強調(diào)了對俄國非語言專業(yè)英語學習者進行真實美語情景輸入的重要性。Kecskes（2003）指出詞塊是本族語言的核心和靈魂，言語社區(qū)的人對如何表達有一定的偏好，對如何組織語言也有相對約定俗成的方式。在辭海中選擇合適的表達比句法更為關(guān)鍵。因此，對學習者來講，很多語言成分是不容忽視的，如文化。例如“be my guest”不能按字面意義理解為請某人做客，而是表示“請便；請隨意”。因此，在教學大綱中引入文化情景因素以感受社會文化差異下語言使用的細微差別是很有必要的。課堂上，教師可以選擇合適的教材和實驗步驟，讓學習者融入練習情景當中，并注意區(qū)分字面意義和真實使用情景中之中意義之間的區(qū)別。

（二）情景教學法的應用研究

在傳統(tǒng)教學法著眼于提高學習者聽說讀寫四項基本能力及文化灌輸（Kramsh，1993）的同時，其他學者指出別的語言成分的教學被全然忽視了，如詞匯教學。在此基礎(chǔ)上，Nation（2001）全面思考了詞匯教學，定義了詞匯教學的主要趨勢，即讓學生暴露于以意義為中心的活動中，且學習者對這些活動所需詞匯量的掌握達到90%以上，以激發(fā)一種自然的習得，提高產(chǎn)出能力。同時，活動中可回溯使用之前熟悉的詞語，以提高口語輸出的流利度。

三、情景教學法的發(fā)展趨勢

（一）從單一教學法到綜合教學法

傳統(tǒng)情景法要求有錯必糾，對語法或結(jié)構(gòu)錯誤堅決避免，及時糾正，這是受了行為主義心理學的習慣形成理論的影響。然而實際使用中有錯必糾勢必會阻礙交際的順利進行，而且有的錯誤產(chǎn)生于失誤，是偶然發(fā)生的。

同時，針對應試教育模式下中學課程語法翻譯法的缺陷，應明白語言教學的最終目的是交流和表達。因此情景法與交際法、浸入法等的取長補短與融合升華是今后發(fā)展的一個主要趨勢。

（二）對母語的寬容與有效使用

傳統(tǒng)的情景法排斥母語，主張課堂用語只用目的語，通過機械性反復操練與記憶達到對語言的掌握。然而研究發(fā)現(xiàn)，適當引進母語的使用，如語法解釋、詞匯講解等，會提高課堂效率，加快學生理解過程。此外，母語是學習者身份的象征，二語課堂上對母語的排斥或偏見會對學習者心理產(chǎn)生不良影響。因此，無論從課堂效率及教學效果，還是從維護學習者民族自尊心、自信心的角度來講，二語課堂如何引進母語的使用會是一個有意義的研究趨勢。

（三）人文主義的發(fā)展趨勢

不論是情景教學法，還是聽說法等其他教學法，傳統(tǒng)意義上均以學生整體或大多數(shù)學習者群體為研究對象，討論針對大多數(shù)人的外語教學原則，對學習者個體差異因素及語言水平的考量除少數(shù)研究外，被大部分研究者忽略。事實上，從人文主義視角及教學實際出發(fā)，學生個體差異，包括其文化背景，如國籍、民族和其他差異（如年齡、性別、語言水平）等，即如何將共性的理論運用于具體實際，而不是“一刀切”，需要教師綜合考量平衡。

（四）文化元素的引入

學習者對語言的準確理解不僅依賴于情景語境，還需要文化語境，如一些習語、慣用語的理解與運用。文化語境的缺失不僅會造成理解困難，有時甚至會因字面意義而誤導了學習者。因此，在情景設(shè)置時需要將文化因素一道考慮，使學生既明確言語使用的情景語境，又需要在文化語境中切身感受目的語的地道用法，避免誤用。因此，如何及何時對于哪些教學內(nèi)容需要加入文化成分也是二語教學研究者應引起重視的課題。

四、Y束語

情景教學法起源于20世紀二三十年代，在長期的發(fā)展過程中不斷適應教學需要，不論在理論還是實踐上都得到了改進與完善，從傳統(tǒng)的機械性操作實踐發(fā)展成為一個靈活包容的理論。與其他教學法的對比與融合也有利于情景法的改進，如以往有錯必糾的觀點在實踐中有時會為了照顧語言表達的流利性而適當妥協(xié)，這是對交際法進行比較吸收與實踐的結(jié)果。此外，一些特殊教學內(nèi)容如習語、俚語等的理解不僅要建立在情景中，還需要特定的文化背景作支撐，甚至文化成為其學習的必要要素。因此，情景教學法要求教師有目的語文化素養(yǎng)與文化意識，能夠為學生創(chuàng)建準確的文化環(huán)境，并對各因素有全盤把握，系統(tǒng)考量。最后，人文主義強調(diào)以人為本，就是要在著眼整體中尊重學習者個體差異，看到每個學生的優(yōu)勢與不足，因材施教。

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【關(guān)鍵詞】情境教學法 商務英語 應用

當今社會，中外交流不斷增加，中國同各國的商務合作也進一步擴大，商務英語日益受到英語教學界的關(guān)注，為商務英語的學習創(chuàng)造了廣闊的空間，進而商務英語學習的需求不斷增加。接下來本文主要探討情境教學在商務英語教學中的有關(guān)內(nèi)容。

一、商務英語的定義以及學習的意義

簡單地說，所謂商務英語就是商務人士在工作中需要使用的英語，它是一門工作語言，在中外商務活動對英語的需求中產(chǎn)生，這更強調(diào)了英語作為一種語言的工具性。隨著經(jīng)濟的發(fā)展，商務英語這個詞內(nèi)涵也在一步步擴大，已經(jīng)從過去的對外貿(mào)易擴展到了所有資源、知識、信息的交易活動，是內(nèi)外貿(mào)一體化的概念。

如今，中外商務交往的內(nèi)容早已超越了過去單純的進出口貿(mào)易，轉(zhuǎn)而以跨國公司為主角，而中外商務活動的內(nèi)容也由過去的對外經(jīng)濟關(guān)系、貿(mào)易實務等方面擴展到營銷、財務、生產(chǎn)及經(jīng)濟政策各方面。因此鑒于以上敘述，學好商務英語是具有非常深遠的意義的。

二、情景教學法在商務英語中的特色

（一）情景教學法注重聽說，強調(diào)看，在商務英語課上教師應當利用各種手段建立與所學內(nèi)容相符的情景畫面，讓學生邊看畫面，邊練聽說，身臨其境地學習語言。

（二）情景教學法注重句型教學，它強調(diào)通過情景練習句型，練習在某一場所下一些常用的意思連貫的句子，使學生掌握在一定場所下常用的生活用語。

（三）應用情景教學法需要大量的預備工作。首先，創(chuàng)設(shè)的情景要有真實性，脫離實際和虛假的情景可能激起學生的逆反和厭惡情緒，而真實情景的演練才能激發(fā)學生的真實情感，且有助于知識能力的遷移；其次，情景要具有啟發(fā)性，能引發(fā)學生的思維碰撞；最重要的是，情景要有目的性，既包含趣味性和啟發(fā)性，又要切合教材，完成教學任務。

（四）在情景教學法中，教師不再僅僅是知識的傳授者，為了踐行以學習者為中心的原則，創(chuàng)造一個有目的性、趣味性和秩序井然的課堂，教師需要扮演多種角色：他既是導演，又是編劇，一方面要根據(jù)教材，結(jié)合實際編寫一些學生喜聞樂見且集知識與趣味為一體的材料，另一方面，要對情景的作用、達到的目的、學生活動的形式和程序胸有成竹；他既是演員，又是評委，一方面通過與學生共同營造和感悟情景，實現(xiàn)雙向的交流互動，另一方面應仔細觀察每一名學生的表現(xiàn)，對課堂教學任務的達成情況做到心中有數(shù)，以求不斷進步。

三、情景教學法在商務英語中的應用

（一）實物創(chuàng)設(shè)情境

借助展示真實的東西在學生面前，實物情景可以給學生最直接的視覺感受，調(diào)動各個感官，是最真實的情景設(shè)置辦法。例如在講授報關(guān)、信用證、入境單、提貨單、簽證延期申請等實用性課文時，更加可以帶去實物的復印件，使學生獲得最真實的第一印象，使迫切的需要化為強烈的學習動機。

（二）圖畫再現(xiàn)情境

用圖畫再現(xiàn)課文情境，實際上就是把課文內(nèi)容形象化，課文繪制的掛圖、剪貼畫、簡筆畫等都可以用來再現(xiàn)課文情境。商務英語是一門很專業(yè)的課程，有時候，過多的術(shù)語和抽象的概念會大大加重語言教學的負擔，這時，用圖表說話便是一種事半功倍的辦法。比如，要表示一個企業(yè)十年利潤增加的情況，可以直接以一個柱狀圖或曲線圖使學生獲得大致認識，然后再學習運用英語表達。

（三）在表演中體會情境

情境教學中的表演是學生進行角色扮演，即擔當課文中的某一角色進行表演，由于學生自己扮演角色，課文中的角色不再是在書本上，而就是自己或自己班集體中的同學，這樣，學生對課文中的角色必然有身臨其境的體會，很自然地加深了內(nèi)心的認知。例如在講授5商務英語提高的業(yè)務篇時，由于生詞難度加大，長句增加，學生表示學習難度太大，于是組織了一次模擬采購的活動，以課文為藍本，在完成一課時的字詞和重點句式教學后，將學生分為四組，分別扮演三個重要廠家和一個采購小組。課堂非常真實有趣，學生表現(xiàn)出了前所未有的熱情，不僅完全掌握了生詞和重點句型，部分學生還可以背誦相當長度的課文。

（四）用語言描述來設(shè)置情境

教師用語言來描繪一種情境，這對學生的認知活動起著一定的導向性作用，并且也可以增強學生的想象能力。學生在聽老師描繪的過程中，在自己腦海中便會形成一個畫面，這樣情境會更加鮮明，學生的主觀感受便會得到強化，從而激起情感，促進自己進入特定的情境之中。

（五）利用音頻創(chuàng)設(shè)情景

語音教學時，在課件中使用音頻文件可為學習者提供純正的語音示范供其模仿，學習者還能利用音頻處理軟件的聲波顯示功能將自己的發(fā)音與標準音對比，找出偏誤進行糾正，提高英語學習效率。例如教師在講授商務英語的時候可以播放一些原本英國人的標準發(fā)音，讓學生自己對比來學習。

創(chuàng)設(shè)真實情景習得語言，倡導的是師生和諧互動的愉快教學，從課堂語言學習到課外語言實踐，情景教學法都可以為其提供創(chuàng)新的靈感和廣闊的思路。在商務英語口語教學中，情景教學更是以真實性和交際性原則，高度契合了這門課程的特性，因此存在著相當大的研究和開拓空間，本文只是拋磚引玉，有待于更多有識之士在這方面做深入的研究。

【參考文獻】

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關(guān)鍵詞：情景教學 高校英語 運用

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.21.124

1 高校英語教學存在的難題

1.1 大學生的英語水平參差不齊

從專業(yè)的劃分來看，高校專業(yè)有文科和理科領(lǐng)域之分。一般學校都是以理科專業(yè)居多。然而理科生的英語總體水平要比文科生低一些。從英語的學習自覺性劃分來看，自學性高的學生，英語總體成績要比自覺性差的同學要高得多。從英語的學習興趣來看，興趣多的同學，英語總體成績要比興趣低的同學高得多。這些英語水平的差異，確實給授課老師的教學能力和組織能力提出了新的要求。

1.2 英語教學方法傳統(tǒng)守舊

從小學開始，很多學生就已經(jīng)開始接觸到英語這門學科。但是不管時間是如何變化，英語的授課方式依然很傳統(tǒng)。這種傳統(tǒng)的英語教學方法分為兩大部分：單詞的講解和語法的解析。由于任課教師往往側(cè)重英語的詞匯累計而不注重英語的實踐性，導致整堂英語課聽起來就像是英語專業(yè)的翻譯課，無比枯燥無味。更有甚者，有的高校老師沿襲高中的教學方式，讓每一個同學念一句英語，翻譯一句英語。這種傳統(tǒng)的英語教學方法必須要進行改革，而改革的真正目的在于使學生能夠激發(fā)英語的學習能力，并在實踐當中得到很好的運用。針對這樣的教學目的，文章引用了情景教學方法，這種方法不僅可以改善傳統(tǒng)教學方法的不足，還可以提高老師的授課能力和課堂組織能力。

2 情景教學法的概念

情景教學法于20世紀30年代至60年代產(chǎn)生并盛行于英國。前期被稱為口語法，50年代后改稱情景法，70年代后期被引入中國，為我國外語界熟知。根據(jù)百度百科上的定義，情景教學法是教師根據(jù)課文所描繪的情景，創(chuàng)設(shè)出形象鮮明的投影圖畫片，輔之生動的文學語言，并借助音樂的藝術(shù)感染力，再現(xiàn)課文所描繪的情景表象，使學生如聞其聲，如見其人，仿佛置身其間，如臨其境；師生就在此情此景之中進行著的一種情景交融的教學活動。

3 在英語教學中運用情景教學法的優(yōu)點

3.1 活躍課堂氣氛，激發(fā)學生英語學習的興趣

在一節(jié)大學生的英語課堂里，老師能否制造語言學習的氛圍和有趣的課堂學習環(huán)境直接關(guān)系到大學生對英語的興趣。學生學習英語的興趣不僅僅是天生的，很多時候是受老師的影響決定的。這種影響來自于老師的授課方式和態(tài)度。如果能適當改變老師的授課方式，就會使整個英語學習狀況得到一定的改變。比如說在課堂上運用情景教學法，情景教學方法源自于西方，經(jīng)過多年的實驗和認證，這種方法可以使英語教學的內(nèi)容生動化，增強學生的動手能力和語言表達能力，那么整堂英語課不再死氣沉沉，而是氣氛活躍。然而這種課堂的組織能力和掌控能力卻對授課老師提出了新的挑戰(zhàn)，老師們能否應對這種挑戰(zhàn)也是需要時間的驗證和考量。

3.2 英語基本理論與實際生活場景相結(jié)合，從而達到高校英語教育教學目標

英語的學習要從理論基礎(chǔ)開始，但是理論基礎(chǔ)的運用離不開實踐。如何在實踐中運用理論知識，對于高校學生而言是一個難點，僅僅是靠課堂上的純理論學習是絕對不夠的?，F(xiàn)階段我國高校英語教育教學目標即通過英語理論的學習可以在實踐中得到很好的運用。這就說明，我們國家在理論是支持學生勇敢實踐的，但是現(xiàn)實和理想是有差異的，在課堂上，老師是無法把所有的理論知識都要學生去實踐。這就對高校的老師提出了一個難題。針對這個問題，高校老師可以運用情景教學方法，將英語基本理論與實際生活場景相結(jié)合，從而達到高校英語教育教學的目標，讓學生的學習氛圍立刻變得生動有趣，并且還有把學習的理論知識與實踐情形聯(lián)系起來，加深對所學知識的理解與記憶。

4 情景教學法在高校英語課堂的實施方法應用

英語的學習是為了更好地跟人交流，英語老師本著這樣的一個目的為學生提供更多的交流機會。由于傳統(tǒng)的課堂里，英語老師無法提供很多機會和學生面對面地英語交流。所以造成了學生學習英語的激情不高。現(xiàn)在借助情景教學的方法，將情景教學法的優(yōu)點與英語教學相結(jié)合，這樣不僅可以提高大學生的英語積極性，而且還符合現(xiàn)階段高教的教學目標。但是此種做法卻對教學提出了更多的要求，對教師也是一種挑戰(zhàn)。

4.1 行動導向教學法與情景教學法相結(jié)合

行動導向教學是以“行動導向驅(qū)動”為主要形式，在教學過程中充分發(fā)揮學生的主體作用和教師的主導作用，注重對學生分析問題，解決問題能力的培養(yǎng)，從完成某一個既定的任務著手，通過引導學生完成任務，從而實現(xiàn)教學目標。在高等教育英語教學中嘗試將行動導向教學法和情景教學結(jié)合到一起，這樣既能提高課堂教學效果，又能在一定程度上訓練學生的英語綜合運用能力。例如：在講解營銷英語的產(chǎn)品策略時，教師可以給學生安排一個任務：學會運用英語向外國介紹產(chǎn)品。在教學當中，其實有很多這種機會，但是都需要授課老師發(fā)揮自己的創(chuàng)造才能，充分挖掘教材的內(nèi)容而創(chuàng)設(shè)教學情景。

4.2 深入挖掘教材內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情景教學

大學英語的教材主要是高等教育出版社編寫。所以英語教材更偏重理論性。然而在教學環(huán)境下，老師應該充分發(fā)揮自己的主觀能動性，深度挖掘教材內(nèi)容，重塑教學情景。為學生提供一個生動有趣的教學課堂。甚至可以圖文并茂切合主題，讓學生對單元知識點的理解更加深刻。根據(jù)不同的教學內(nèi)容，老師在不影響自己展開教學的前提下準備一些道具，讓幾個學生學會使用道具融入到情景中去。這樣不僅鍛煉了學生的英語綜合能力，還增強了學生之間的合作能力。這種合作精神是非常重要的，老師需要與學生在授課過程中進行配合，學生與學生在活動中需要配合。

4.3 運用合作學習方法發(fā)展情景教學

情景教學方法的運用離不開合作精神。只有老師和學生十分配合的前提下，情景教學才能更好地發(fā)揮其作用，將英語知識傳授給學生。試想一下，如果學生自己都不愿意配合老師，老師又如何和學生展開互動性學習活動。這種合作學習能力是每個高等教育的大學生必須具備的一種能力。從某種程度上來說，展開情景教學方法也是考驗一個老師的組織能力。這種分工合作的情景教學方式打破了傳統(tǒng)英語教學的八股模式?？梢院芎玫匾龑W生將理論聯(lián)系實際，從而更好地學習英語。

5 結(jié)束語

情景教學的方法，對教師的授課能力和組織能力有著較高的要求。老師在教書的同時自己也要根據(jù)情況的需要有所變通，并適時地與時俱進不斷研究和豐富自己課堂內(nèi)容。如果高校的老師們能夠掌握這種情景教學方法，就可以充分發(fā)揮這種教學方法的優(yōu)點，并且將這種優(yōu)點滲透到教學中，從而促進大學生們的英語學習興趣，同時也提高了老師們的英語教學水平。這樣一來也符合了高校的教學目標以及能培養(yǎng)一批實踐性強的優(yōu)秀大學生。

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篇7

一、高職應用寫作教育生態(tài)系統(tǒng)框架

在我國相關(guān)的要求中明確提出，在應用寫作教學中，主要是對學生在工作中的寫作能力進行培養(yǎng)，在教學中，需要有機結(jié)合職業(yè)特點和能力訓練，促使學生對相關(guān)應用類文章和寫作要領(lǐng)進行掌握，提高自己的文章寫作能力和分析處理水平。從教育生態(tài)學角度來講，高職應用寫作教學需要以生態(tài)系統(tǒng)來看待課程教學，將中心內(nèi)容定義為應用寫作教學活動，教育主體指的是學生和教師，在特定的物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境中，按照相應的關(guān)系來促使良好教學生態(tài)系統(tǒng)的形成，提高應用寫作教學的質(zhì)量和效率。其中，教學時間、教學手段等助于物質(zhì)環(huán)境，教學信息、課堂教學文化以及教學制度等則屬于精神環(huán)境。

二、基于生態(tài)教育學的高職應用寫作教學策略

因為教育生態(tài)學要求教育主體能夠緊密的聯(lián)系環(huán)境，促使其能夠和諧相處，那么就可以將情景教學法應用過來。情景教學法指的是采取一系列的措施進行教學情景的創(chuàng)設(shè)，有機的結(jié)合認知與情感、形象思維和抽象思維等，將學生學習的積極性和主動性給充分發(fā)揮出來。在這種模式下，可以將學生的課堂主體地位充分發(fā)揮出來，將教育活動作為主要內(nèi)容，并且重視多元環(huán)境體系；具體來講，包括這些方面的內(nèi)容：

一是對教學目標科學設(shè)置：應用寫作課程教學有著較強的實踐性，并且不同專業(yè)寫作要求也有著較大的差異；比如對于藝術(shù)專業(yè)的學生，就需要大力訓練廣告方案、活動方案等方面；從生態(tài)教育學的角度上來講，本措施屬于轉(zhuǎn)移教學主體角色，讓學生們意識到任務不是老師所安排的，是自己需要完成的，將學生學習的積極性和主動性給充分激發(fā)出來。

二是對教學內(nèi)容進行科學設(shè)計：在應用寫作教學中應用情景教學法，非常重要的一個步驟就是對教學內(nèi)容進行科學設(shè)計，在設(shè)計的過程中，需要注意這些方面的內(nèi)容，首先是開放性，目前，在大多數(shù)高職院校的人才培養(yǎng)方案中，都在基礎(chǔ)理論課中加入了高職應用寫作課程，但是本門課程是與社會實踐密切相關(guān)的，那么為了對這種實踐認知的欠缺進行彌補；教師作為重要的教學主題，就需要將開放性原則充分體現(xiàn)出來，積極參與到社會實踐當中，對教學需求的素材進行獲取。其次是具體性，要保證所有的教學情景中都有與之對應的教學任務，如教師可以設(shè)置這樣的情景，兩個同桌扮演上下級關(guān)系，上級需要寫請示，然后上級批復請示，之后進行角色互換。這樣就可以將學生的寫作熱情給充分激發(fā)出來，提高教學質(zhì)量和教學效率。

三是生產(chǎn)系統(tǒng)合理的教學設(shè)計方案：只有在寫作教學過程中將學生的主觀能動性給充分激發(fā)出來，才可以對高職學生傳統(tǒng)的應用寫作學習方式進行改變。具體來講，就是要結(jié)合寫作任務，對教學情景進行合理設(shè)置，促使學生在教學情景中，對問題進行及時的發(fā)現(xiàn)，有效向能力遷移寫作知識。比如在訓練財經(jīng)類應用寫作模塊教學中，我們就將學校附近的繁華市場作為了案例進行分析，首先是調(diào)查市場，結(jié)合調(diào)查結(jié)果，寫出相關(guān)的文章，如市場可行性報告、市場計劃書以及市場策劃書等等。要將實踐案例、工作流程等作為每一教學情景教學內(nèi)容的核心，促使學生深入到社會現(xiàn)場，對具體情況進行了解，結(jié)合自身的具體精力來對教學進行科學組織，這樣才可以保證學生學習的知識和技能能夠有效結(jié)合實際的工作精力，促使高職學生的職業(yè)素養(yǎng)得到有效的提高，促使學生獲得更好的發(fā)展。

總之，將情景教學法應用到高職應用寫作教學中，可以將生態(tài)教育理念下的教學活動主體地位充分突出來，同時，也可以促使教育主體和教育環(huán)境有效互動，形成一個親密和諧的氛圍，并且動態(tài)平衡各個教育因素，將學生的學習潛能給充分激發(fā)出來。

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一 、中等職業(yè)學校應用文寫作教學現(xiàn)狀原因分析

1.教師重視不夠。在中等職業(yè)教育中，除極少部分特殊專業(yè)外，大部分專業(yè)都把應用文寫作課程融入到語文課程教學中。這樣以來，應用文寫作教學就成了語文教師的教學內(nèi)容之一。由于語文教師不是專業(yè)的應用文寫作教師，因此在應用文寫作教學時，基本上就按照各種文體應用文的體裁、概念、格式、要求、寫作特點、寫作例文這樣的固定套路講解一遍，再出個題目練一練就行了，從而形成了應用文寫作教學的“紙上談兵”的普遍現(xiàn)象。

2.教學方法手段僵化。各種文體的應用文都有一個共同特點：即專業(yè)務實、格式固定、語言平實規(guī)范。這個特點導致教師在教學過程中難免感到單調(diào)枯燥，教之無味，實際教學中走過場，形成了應用文課堂教學中“分類+定義+格式+要求+舉例”的模式，更不用提走出校門，深入社會生活實際了。這樣以來，作為很實用很有價值的應用文，其實用的特點沒有充分體現(xiàn)出來。

3.學生興趣不濃。由于以上兩方面的原因，再加上教材編寫概念過于抽象，理論色彩太強，沒有學生喜歡熟知的情節(jié)材料，沒有結(jié)合學生興趣，缺乏與專業(yè)特點相結(jié)合的材料，更沒有點明應用文對學生職業(yè)生涯的成長具有重大意義，使得本來文化基礎(chǔ)較差的中職生明顯對應用文缺乏興趣，很實用的內(nèi)容讓學生感到?jīng)]有一點實際意義。

二、中等職業(yè)學校應用文寫作教學的改進措施

1.轉(zhuǎn)變觀念

首先，正確認識應用文寫作的學科地位。在應用文教學過程中，必須本著對學生的專業(yè)發(fā)展和職業(yè)前途高度負責的態(tài)度，在教學各類體裁應用文時，要強調(diào)突出應用文學科的重要地位和廣泛用途，引導學生嚴肅對待教材，讓學生充分認識到應用文在今后職業(yè)生涯中的重要作用、廣泛的用途和強大的實用價值。其次，直面中等職業(yè)教育人材培養(yǎng)目標的需求。中等職業(yè)教育培養(yǎng)目標是具有一定專業(yè)技能、全面發(fā)展的生產(chǎn)一線的勞動者，這就決定了中等職業(yè)學校絕大部分學生將直接面向社會就業(yè)，不僅經(jīng)過文化課、專業(yè)課學習和一定的專業(yè)技能訓練，應用文的使用與寫作也是他們工作中的必備技能之一。

2.改革應用文教學方法和手段

（1）案例教學法。根據(jù)教學的目標和要求，由教師描述一個真實特定的社會活動場景，組織學生對案例進行調(diào)查、閱讀、分析、討論和交流等活動。案例教學法具有顯著優(yōu)勢，它使學生變成課堂中心，由被動的聽講者和接受者變成一個積極參與者的角色，他們必須仔細閱讀教師指定的案例材料，結(jié)合理論知識認真思考，這樣可以使學生更直觀更充分理解相關(guān)文種寫作的背景和意義，并引導他們運用寫作知識去解決活生生的現(xiàn)實問題。

（2）情景教學法。在教學中適當引入情景教學法，將實際工作生活中使用應用文處理具體事物的情景融入到課堂中，讓學生扮演情景中的某個角色，并以角色的身份構(gòu)思寫作。學生置身其中，從而激發(fā)他們的學習興趣。通過情景教學法，一方面充分體現(xiàn)了學生的主體參與意識，提高他們對現(xiàn)實的判斷、反應、適應和創(chuàng)新能力，另一方面在教學過程中營造了一個師生共同參與的和諧愉快的氛圍。與傳統(tǒng)教學法相比，該教學法更有利于培養(yǎng)學生利用所學知識解決實際問題的能力。與讓學生深入社會生活實際撰寫應用文相比，該教學法相對更可控，更有序，教學成本與風險也較低。

（3）比較學習法。應用文文體種類繁多，這其中有許多格式與寫法相近的文體如請示和報告、報告與總結(jié)、計劃和規(guī)劃、公告和通告、通告和通報、通報和通知等。教學過程中恰當運用比較教學法非常有助于學生區(qū)別文體，進而切實掌握相關(guān)文體的特點和寫法，培養(yǎng)他們的分析歸納總結(jié)能力，從而產(chǎn)生事半功倍的效果。

（4）多媒體教學法。多媒體技術(shù)的運用，可以將與應用文寫作相關(guān)的音頻、視頻和圖像展現(xiàn)給學生，這樣就可以將有關(guān)知識圖文并茂、聲像結(jié)合地讓應用文寫作課變得生動、直觀，充分調(diào)動學生的興趣。雖然制作多媒體課件需要投入大量的人力物力和時間，在運用多媒體教學法過程中教師收集整理的材料也很大，但它一旦與傳統(tǒng)教學手段恰當結(jié)合，將使教與學的時空大大拓寬，在提高學生興趣、促進學生思考、提高教學效果方面起到了積極的作用。

3.根據(jù)培養(yǎng)目標優(yōu)化重點文種進行教學

中等職業(yè)教育的不同專業(yè)培養(yǎng)目標自然會不同。在一般中等職業(yè)學校中，應用文大多融入到語文課教學中而成為公共課程。這就導致所有專業(yè)學生的應用文寫作課一個模樣，沒有體現(xiàn)出專業(yè)特色，學生因所學的一部分文種與本專業(yè)關(guān)系不大而失去學習興趣。因此，建議有條件的學校針對不同專業(yè)特點優(yōu)化選擇與本專業(yè)聯(lián)系緊密的文種重點教學，必要時應用文寫作老師與專業(yè)課老師分工合作，共同探索，合理補充，從而發(fā)揮和體現(xiàn)出應用文的工具作用和實用特點，進而調(diào)動學生寫作積極性。

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（一）情景教學法概述。

情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能能得到發(fā)展的教學方法。情境教學法的核心在于激發(fā)學生的情感。如角色扮演、生動形象的語言描繪、課內(nèi)游戲、視頻欣賞等等，都是寓教學內(nèi)容于具體形象的情境之中

二、情境化教學在高職日語教學中的作用

（一）創(chuàng)設(shè)良好情境，以便學生更好在實踐中感悟知?R，運用知識。

情境教學法在課堂教學之中可以根據(jù)所學內(nèi)容創(chuàng)設(shè)出比較逼真的情境，使得學生進行更加生動的學習，可以更好地在實際的模擬中感悟知識，同時也便于教師進行更加生動的語音教學，這增加了學生運用知識的機會，也使得教學更加具有實際意義。

（二）便于發(fā)揮教師主導作用，體現(xiàn)學生主體地位，激發(fā)學習動機。

教師是知識的傳播者，在教學過程中，發(fā)揮主導作用。怎樣發(fā)揮學生的主體作用，讓學生掌握知識和技能并有效運用是每位任課老師都在積極探索的問題。情景教學法是一個很好的嘗試，通過創(chuàng)設(shè)情境，暗示或啟迪，可以讓學生主動思考、積極參與，激發(fā)他們的學習興趣，有利于鍛煉學生的創(chuàng)造性思維和適應能力；通過模擬演練，可以把知識點轉(zhuǎn)化為實際運用的技能，進一步提高日語實際應用能力。

（三）“教”“學”“做”三位一體，有利于全面發(fā)展。

高職學生普遍缺乏學習的主動性，更多的是在老師的鞭策下學習，難以取得好的學習效果。情景教學法可以將職場日語、日常日語、生活日語等貫穿在創(chuàng)設(shè)的各類情境中，將“教、學、做”融為一體，提高日語學習興趣和實際操作能力，引導學生向自主學習、實踐學習發(fā)展。

（四）提高學生運用日語，實際“操作日語”的能力。

“日語操作能力”這個詞非常的日系，日本人經(jīng)常強調(diào)日語的操作能力，即在不同場合，不同地點，面對不同人，可以迅速地尋找合適的詞匯，使用合理的敬語或簡體，并且恰當流利的表達，日本近幾年不斷有學者建議取消國際N1考試，他們認為這樣選的學生并不一定擁有可靠的日語操作能力，甚至在切換用詞用句方面過于刻板和套路化，簡潔地弱化了日語本身的語言魅力和運用方法。目前高職類的學生書本化教學極其生硬，采用情境化教學可以讓學生在真實的情境中反復訓練，尋找對于日語的“詞語感覺”，并在日后的學習工作或者留學過程中，更好的操作日語，運用日語，感悟日語。

三、有關(guān)江蘇高職日語專業(yè)商貿(mào)課程的情境化教學改革建議

（一）構(gòu)建更加全面的課程體系。

目前的情境化教學僅僅作為一項教學方法在進行使用，而對于商務日語這種專業(yè)性很強，對于實踐操作要求很高的實用性課程來說，若要想將情境化教學充分融入課程和學生課堂學習，必須形成自身完整的一套課程體系，它需要情境化教學有一套完備的課程模式，包括課程計劃，課程目標，課程評價等方面，目前的情境化教學的應用還達不到課程體系這一層面，而僅僅停留在“用一下”的階段，想要用好這一手法，需要教師和課程的計劃者一起著手于情境化教學課程的深入分析與建構(gòu)，使得它能更好地應對不同的商貿(mào)日語課程內(nèi)容和變化不同的教學實際情境，并可以針對性地對教學提成一系列要求，同時測評學生在情境化教學中的表現(xiàn)和需要改進的地方，這樣的情境化教學才具有更加強的實用性和適應性，才更能激發(fā)學生學習商貿(mào)日語的熱情和教師對于課程的深入探討與開發(fā)。

（二）將雜糅的知識系統(tǒng)的融入情境。

長久以來，情境化教學作為一個教學手段出現(xiàn)在日語課堂，更多的是，它是以教學背景出現(xiàn)，構(gòu)建一個情境，然后教師進行正常授課，在這個情境中沒有實際的教學含義，也沒有實際的教學內(nèi)容，所以，若想將情境化教學的改革進行地更加徹底與深入，必須將雜糅的知識系統(tǒng)條理地融入進情境中，這樣使得本身作為背景的情境具有了一定的教學實際意義，學生在其中進行學習的時候，效率會更加地高，學習熱情也會更加高漲，積極性隨之被帶動。

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關(guān)鍵詞 外語教學 語法教學 語法的三維度 語法的動態(tài)和靜態(tài)

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

1 語法教學發(fā)展

17到19世紀，語法教學法是主要教學法，語法在其中占核心地位，教科書里都是抽象語法規(guī)則的陳述、單調(diào)的單詞表和句子翻譯。老師和學生都非常注重語言的形式，但不太重視實際運用。學習語法就是學習詞匯、短語和句子之類的語言結(jié)構(gòu)形式。

二次世界大戰(zhàn)后，結(jié)構(gòu)主義和情景主義理論興起，由Palmar、Hornby和其它英國應用語言學家發(fā)起的聽說法和情景教學法成為外語教學中流行的教學方法。在行為主義指導下，聽說語言學者將教學程序列為刺激、反應和強化， 包話許多情景口語練習。支持者認為應減弱語法，在情景中學會語言即可。這意味著他們更強調(diào)動態(tài)的語義和語言的使用。但這類方法后來因缺乏系統(tǒng)性而遭到很多反駁。

20世紀70到80年代，隨著越來越多的人接受喬姆斯基的語言學理論，自然教學法和交際主義教學法開始興起。支持者包括Krashen和 Trrell把交際能交當作外語教學的首要目標。語法教學是以含蓄的方式進行的。這意味著語法是動態(tài)的，而形式并非最重要的。

20世紀90年代開始，任務導向教學法廣受歡迎。其支持者也認為外語教學的主要任務是教會語言能力，所以教學大綱大多包括活動任務，但同時強調(diào)語法形式和意義的統(tǒng)一。語法教學恢復了它在外語教學中的重要位置。

在后方法時代，外語教學留下廣寬的空間，教師可以按個人解讀和應用的需要靈活多變地采用各種教學法。語法教學不再局限于某一種方法，而是重視課堂上的教學技巧。

2 靜態(tài)和動態(tài)的語法教學

語法最早被定義為一套相對靜態(tài)的語言結(jié)構(gòu)的規(guī)則與原則。索緒爾（Saussure：1916）把語言當作一套符號的系統(tǒng)，所有的語言單位在一定的結(jié)構(gòu)內(nèi)相互聯(lián)系在一起。他認為語言研究的重點是語言而非言語，即說話者的語言能力。早期語法教學法中，老師向?qū)W生講授規(guī)則，學生背下來后練習如何說出語法正確的句子。后來的聽說法和情景法重視語法的意義和運用，但仍然把語法定義為靜態(tài)的，把教學和實際運用割裂開。

喬姆斯基（Chomsky：1965）則強調(diào)另一種語言能力，即語言使用者在這套規(guī)則系統(tǒng)下內(nèi)在的語言知識。功能語法認為語法是一種技巧和動態(tài)的過程。韓禮德認為語言是一組社會代表符號，學習語言就是學習如何用語言在一定社會文化環(huán)境下的運用，重點不在于句子是否符合語法，而是在特定的語境下能否恰如其分地實現(xiàn)交際功能。所以語法是動態(tài)的， 其表現(xiàn)形式有超時動態(tài)、實時動態(tài)和組織動態(tài)：

（1）超時動態(tài)指一門語言的語法隨著時間而變化。例如 you 在英語中原有多種形式：Ye-復數(shù)主語代詞，thee-單數(shù)主語代詞，You-復數(shù)主語代詞，thou-單數(shù)主語代詞。我們不能否認語言一直在變化發(fā)展，當社會認可了語法的新形式，那就應該給予它們正當?shù)奈恢?。至少它滿足了使用需要。

（2）實時動態(tài)指語法在各種環(huán)境下的發(fā)生的變化。戴爾·海恩斯 （Dell Hymes：1972） 提出了交際能力概念，指使用過程中說話人的語言知識和交際能力。霍珀 （Hopper：1998） 認為語法是一種現(xiàn)象，即言語在語言過程中反復協(xié)商的結(jié)果。語法結(jié)構(gòu)并非固定的模塊，而是面對面的互動現(xiàn)象，與使用者的經(jīng)驗和他對語言過程的判斷相關(guān)聯(lián)。隨著情景不同，使用者根據(jù)具體語境做出表達方式的調(diào)整。

Tom： Hi， Tom， how are you？

Jim： Fine， and you？

Tim： I am fine too. Which line are you going to take？

Jim： Line 3.

Tom： Me too. I have been standing here for 10 minute， but when the bus is coming？

Jim： …Comes the bus！ Let’s go！

Tom說when the bus is coming？時并非真的在問大巴什么時候來，而是抱怨大巴這么遲還沒來。所以Jim并不需要回他。當大巴來到時，Jim很興奮地脫口而出comes the bus！ 因為他要盡快告訴Tom大巴來了。如果老師只教授一組固定的語法規(guī)則而沒有聯(lián)系實際，那學生仍然不懂得在生活中如何使用這門語言，學語言就失去了它的意義。

（3）組織動態(tài)是指在互動時整個語言系統(tǒng)的局部產(chǎn)生變化的現(xiàn)象（Diana Larson-Freeman）。語言使用者在各種語境中為了表達他的意思需調(diào)整局部的語法。當這些局部變化發(fā)生越來越多并廣為接受，就產(chǎn)生新的語法結(jié)構(gòu)。例如Long time no see這個句子過去是不符合語法規(guī)則的。但因為越來越多的人接受了這種表達，就成了新的語言形式了。語法的運用本身就會產(chǎn)生結(jié)構(gòu)性的動態(tài)。因此語法規(guī)則本身就不是靜止的。

總之，語法具有靜態(tài)和動態(tài)兩種特征。在外語教學中，我們應把兩者有機地統(tǒng)一起來。

3 教學過程中三維思想的運用

在教學中，老師只有借助清晰的語法規(guī)則解說，豐富的練習，適當?shù)慕浑H活動，教學技術(shù)資源的運用，才能教會學生語言的技巧，使他們能準確地、有意義地和恰當?shù)剡M行交際。下面一個小案例說明如何講解過去式：（1）準備一些跟過去相關(guān)的問題，比如提問歷史事件發(fā)生、發(fā)明或發(fā)現(xiàn)的年代，列于黑板上；（2）制作一些時間短語的卡片；（3）將全班分為三四個小組，把卡片平均分給每個小組；（4）小組用老師分下去的卡片中的時間短語，回答黑板上的問題，每一輪回答中，哪一組回答的時間最準確或接近正確時間為勝者。

學生在游戲中回答這些問題時，實際上已經(jīng)使用了過去式來進行交流，因此同時學會了這些語句的意義和過去式的運用。

4 總結(jié)

雖然在外語教學中沒有完美的固定的語法教學方法，但我們?nèi)詰o予語法合理的地位。近年來外語教學提倡教學不再局限在一個教學法中，而是以原則為依據(jù)，靈活地運用各種方法。在外語教學中我們應根據(jù)三維角度的原則來進行語法教學，即形式、意義和運用的統(tǒng)一，以及靜態(tài)動態(tài)的統(tǒng)一。

參考文獻

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