簡述幼兒園語言教育的途徑范文

時(shí)間:2024-02-21 17:47:01

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簡述幼兒園語言教育的途徑

篇1

關(guān)鍵詞:幼兒語言;語言教學(xué);問題原因

近年來,幼兒教學(xué)也有了一些新變化,逐漸地多了一些語言教學(xué)活動(dòng),教學(xué)模式方面較前幾年有了很大的創(chuàng)新,并且教育理念也有了改觀。雖然模式和理念在不斷地創(chuàng)新,但是仍然有一些問題需要我們?nèi)ジ鶕?jù)教學(xué)課堂出現(xiàn)的問題再結(jié)合幼兒的心理特點(diǎn)進(jìn)行探討和研究。下面就對幼兒語言教學(xué)教學(xué)中出現(xiàn)的問題及原因做一簡述

一、教師的語言素質(zhì)

幼兒語言不規(guī)范問題頻繁發(fā)生,我們都知道,幼兒的教育需要教師通過語言來實(shí)施,但是在現(xiàn)在仍然有很多教師還達(dá)不到要求,包括一些教師仍然不能很好地運(yùn)用普通話來給幼兒進(jìn)行規(guī)范性的教育。在許多幼兒園中經(jīng)常地會發(fā)現(xiàn)幼兒教師說著一口濃濃的鄉(xiāng)音,學(xué)生也自然而然被“帶動(dòng)”說著一些不標(biāo)準(zhǔn)的普通話,這對他們以后有很大的不利影響。

二、日常的語言教育活動(dòng)被忽視

幼兒在日?;顒?dòng)中情感表達(dá)能力有所欠缺。原因就是在幼兒教學(xué)中,許多幼兒園教師在課堂上都會講一些兒歌或者看圖講故事來培養(yǎng)幼兒的口語表達(dá)能力,但是他們忽視了一點(diǎn),那就是日常的語言教學(xué)。只重視有計(jì)劃的語言教學(xué)活動(dòng),沒有真正結(jié)合幼兒的特點(diǎn)來培養(yǎng)他們在日?;顒?dòng)中的情感的表達(dá)能力。所以就導(dǎo)致了一個(gè)問題,那就是在課上學(xué)的和課下的運(yùn)用不能有機(jī)地結(jié)合,嚴(yán)重脫離。在有限的課堂時(shí)間,不能夠做到讓每個(gè)幼兒發(fā)言,不能讓每個(gè)幼兒都得到培養(yǎng);幼兒教師可能會花幾天的時(shí)間進(jìn)行教具上的準(zhǔn)備,但是往往忽視給幼兒創(chuàng)設(shè)生活情境,同時(shí)還缺一些能夠引起幼兒學(xué)習(xí)興趣的教具來刺激幼兒學(xué)習(xí)。

三、教師的提問沒重點(diǎn)

幼兒的語言質(zhì)量低,學(xué)習(xí)機(jī)械化。究其原因則是教師在教學(xué)活動(dòng)中的提問沒有啟發(fā)性,重點(diǎn)不突出。提問在教學(xué)中的作用很關(guān)鍵,是教學(xué)質(zhì)量好壞的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。在幼兒教學(xué)活動(dòng)中,缺乏互動(dòng)交流,教師提問往往是一些沒有重點(diǎn)、沒有啟發(fā)性、沒有挑戰(zhàn)性的問題,并且還只重視形式教學(xué),一味地為了提問而提問,完全不了解幼兒的想法,這樣幼兒學(xué)習(xí)就變得僵化,久而久之,他們就不喜歡動(dòng)腦思考問題。教師不會針對性地教學(xué),只是按照自己的想法、自己的思路或者教案去教學(xué),對課堂上的異議也不去解決。時(shí)間一長,幼兒的學(xué)習(xí)興趣會下降,碰到問題不會動(dòng)腦,不能自己解決。

四、圖書選擇方面

篇2

關(guān)鍵詞: 英語教學(xué) 大學(xué)英語 二語習(xí)得 “浸入式”教學(xué)法

“浸入式”教學(xué)法始創(chuàng)于20世紀(jì)60年代,加拿大魁北克省對英語為母語的兒童進(jìn)行的法語教學(xué),其效果令世界矚目。此后,美國、澳大利亞、日本、新加坡等國家紛紛效仿,都先后取得了令人滿意的結(jié)果。由于浸入式教學(xué)的創(chuàng)新性和英語的重要性,中國將浸入式英語教學(xué)方法引入到小學(xué)和幼兒園,取得了顯著的發(fā)展。而“英語浸入式教學(xué)試驗(yàn)研究”項(xiàng)目在中國的啟動(dòng)和開展為我國雙語教學(xué)方法的研究和探索起到了推波助瀾的作用。作者通過簡述“浸入式”教學(xué)法實(shí)踐研究及對其理論基礎(chǔ)的探索,以期摸索出適合我校大學(xué)公共英語課堂教學(xué)的有效模式。

一、加拿大“浸入式”英語教學(xué)模式的實(shí)踐研究

1965年,“浸入式”法語教學(xué)試驗(yàn)在圣?蘭伯特學(xué)校展開,試驗(yàn)對象是從學(xué)前班到高中畢業(yè)的學(xué)生。該方法的實(shí)施分為三個(gè)模式:早期浸入模式、中期浸入模式和晚期浸入模式。

早期浸入模式分為“完全浸入”和“部分浸入”?!巴耆搿笔浇虒W(xué)是指兒童從學(xué)前班到小學(xué)一二年級期間的學(xué)習(xí)只用法語作為教學(xué)語言,兒童在學(xué)校的課內(nèi)外學(xué)習(xí)和生活都用法語進(jìn)行溝通和交流。從二三年級開始,學(xué)校開設(shè)英語授課課程。英語授課所占總學(xué)時(shí)的比例從開始的20%逐漸增加到50%?!安糠纸搿笔浇虒W(xué)是指學(xué)生從學(xué)前班開始一直到七、八年級期間對法語和英語的學(xué)習(xí)都同步進(jìn)行,即法語授課和英語授課課時(shí)各占總學(xué)時(shí)數(shù)的50%?!巴耆胧健苯虒W(xué)和“部分浸入”式教學(xué)的區(qū)別在于:“完全浸入式”教學(xué)的第二語言學(xué)習(xí)先于第一語言的學(xué)習(xí);“部分浸入式”教學(xué)中兩種語言的學(xué)習(xí)是同時(shí)開始進(jìn)行的。

“中期浸入”教學(xué)模式是指學(xué)生從四五年級才開始將第二語言作為主要教學(xué)語言。此前的教學(xué)主要由第一語言教授,而第二語言的學(xué)習(xí)只占總學(xué)時(shí)數(shù)的20%,即學(xué)生每天接受30到60分鐘的第二語言學(xué)習(xí),為以后的“浸入式”雙語教學(xué)做好準(zhǔn)備。在中期浸入式教學(xué)過程中,學(xué)校開設(shè)的課程中大約有一半是用第二語言講授,即母語授課和目標(biāo)語授課的課程各占總學(xué)時(shí)的50%。

參與“晚期浸入”式教學(xué)實(shí)踐的學(xué)生開始在學(xué)校廣泛深入地學(xué)習(xí)第二語言的時(shí)間比“中期浸入”教學(xué)更晚一些,一般從初中一二年級才開始直到高中畢業(yè)。此前,學(xué)生從小學(xué)一年級開始接受每天45到60分鐘的第二語言學(xué)習(xí)(具體時(shí)間長短根據(jù)地區(qū)不同而有所變化),為以后的“浸入式”雙語學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)。在“晚期浸入式”教學(xué)實(shí)踐過程中,為了鞏固和提升學(xué)生的第二語言水平,除了母語語言學(xué)習(xí)課程外,學(xué)校將第二語言作為大部分學(xué)科的教學(xué)語言(即學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容的媒介),例如歷史、地理、數(shù)學(xué)等課程,并且允許學(xué)生選修40%以法語為教學(xué)語言的科目。

從1982年開始,加拿大的部分高校開始利用“浸入式”教學(xué)法的成功經(jīng)驗(yàn),把第二語言的學(xué)習(xí)與學(xué)科知識的學(xué)習(xí)相結(jié)合,形成了“依托課程內(nèi)容的語言教學(xué)法”(content-based language instruction)。由于這種教學(xué)法和“浸入式”教學(xué)有相似之處,所以也被稱為“后后期浸入式教學(xué)”。該教學(xué)法提倡將語言教學(xué)建立在學(xué)科或主題內(nèi)容的教學(xué)上,把語言學(xué)習(xí)與學(xué)科知識學(xué)習(xí)相結(jié)合,在提高學(xué)生學(xué)科知識和認(rèn)知能力的同時(shí),促進(jìn)其語言水平的提高。該教學(xué)法與傳統(tǒng)語言教學(xué)的最大不同,在于它倡導(dǎo)通過學(xué)習(xí)主題而不是單純學(xué)習(xí)語言來獲得語言能力。

二、浸入式教學(xué)法研究的理論基礎(chǔ)

1.浸入式教學(xué)法提倡為學(xué)生創(chuàng)設(shè)與獲得第一語言一樣條件的真實(shí)的語言環(huán)境。

Fred Genesee認(rèn)為大部分兒童的第一語言能力是通過在日常生活中與他人進(jìn)行不斷的、有意義的交流而獲得的。而浸入式教學(xué)法就是要在學(xué)校為學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)和他們獲得第一語言能力一樣的語言環(huán)境。根據(jù)Krashen的語言習(xí)得――學(xué)習(xí)假設(shè),無論兒童還是成人都是而且只能是通過自然習(xí)得過程來獲得目標(biāo)語能力。這種自然習(xí)得的能力可以使語言習(xí)得者既能獲得接受性技能,又能獲得產(chǎn)出性技能;而有意識的學(xué)習(xí)則無益于語言能力的習(xí)得,甚至?xí)恋K習(xí)得的產(chǎn)生。所以,教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)通過采用形式多樣的教學(xué)手段、提供豐富多彩的教學(xué)資料來充實(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在選取教學(xué)材料時(shí),教師要確保材料的權(quán)威性(authenticity),以保證學(xué)生能夠被浸泡在一個(gè)純正的第二語言環(huán)境中,增加學(xué)生真實(shí)的語言輸入,提高學(xué)生的聽、讀能力。同時(shí),教師在授課和與學(xué)生交流過程中只能使用第二語言。學(xué)生在“浸入式”教學(xué)實(shí)踐的初期,可以用第一語言表達(dá)自己的觀點(diǎn),但是一旦獲得了第二語言的基本能力,教師就應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生用第二語言發(fā)表觀點(diǎn),并與他人進(jìn)行溝通和交流。

Krashen的可理解輸入假設(shè)認(rèn)為人類習(xí)得語言最基本的途徑就是對語言輸入的理解,可理解性語言輸入是語言習(xí)得的必要條件??衫斫庑暂斎胧侵笧閷W(xué)習(xí)者提供的語言材料難度應(yīng)略高于學(xué)習(xí)者目前的語言水平。所以,教師在授課和與學(xué)生交流的過程中,可以通過借助于豐富的肢體語言、圖片、影音資料、簡單的詞匯和語言結(jié)構(gòu)、緩慢的語速以及對有用的詞匯和結(jié)構(gòu)的應(yīng)用反復(fù)舉例等手段,幫助學(xué)生加強(qiáng)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。

因?yàn)椤敖胧健苯虒W(xué)課堂強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)當(dāng)是有意義的交流,所以學(xué)生對于第二語言能力的獲得是伴隨著對學(xué)科知識的掌握而自然產(chǎn)生的。而傳統(tǒng)的語言教學(xué)只是通過對有限的學(xué)習(xí)材料進(jìn)行分析和講解使學(xué)生掌握相關(guān)的語言知識(包括語法、詞匯、句法知識),學(xué)生接受的第二語言輸入量是不足的,彼此間進(jìn)行有意義溝通的機(jī)會是有限的,所以無法真正提高學(xué)生的二語習(xí)得能力。

2.浸入式教學(xué)法以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體,加強(qiáng)師生和生生之間的互動(dòng)。

浸入式教學(xué)提倡學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行自主學(xué)習(xí),這一觀點(diǎn)得到了在蒙特利爾進(jìn)行的以學(xué)生為中心的教學(xué)研究的證實(shí)(Stevens,1983)。研究結(jié)果表明:在上課時(shí)間少一半、學(xué)習(xí)內(nèi)容一樣的情況下,參加以學(xué)生為中心的浸入式教學(xué)的學(xué)生獲得的第二語言綜合能力,與參加以教師為中心的浸入式教學(xué)的學(xué)生所獲得的能力是一樣的。所以,要想從最大程度上保證“浸入式”教學(xué)的有效性,就應(yīng)當(dāng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,使課堂教學(xué)從以教師中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心。

俄國心理學(xué)家維果茨基認(rèn)為,教育過程是學(xué)生、教師和社會環(huán)境三個(gè)因素積極配合的結(jié)果,社會環(huán)境對人的影響是很大的。他還認(rèn)為,一切高級心理機(jī)能最初都是在人與人的交往中以外部動(dòng)作的形式表現(xiàn)出來的,然后經(jīng)過多次重復(fù)、多次變化,才內(nèi)化為內(nèi)部的智力動(dòng)作,而內(nèi)化的橋梁就是活動(dòng)。因此,他提出“學(xué)生的個(gè)人活動(dòng)應(yīng)該成為教學(xué)過程的基礎(chǔ)”,“教師的全部活動(dòng)僅在于指導(dǎo)與調(diào)節(jié)這種活動(dòng)”。在“浸入式”課堂教學(xué)中教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合交際教學(xué)法和任務(wù)教學(xué)法,不但給學(xué)生提供一個(gè)純正的語言環(huán)境,而且還通過組織各種課堂活動(dòng)來充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與合作性。教師在教學(xué)過程中不僅傳授知識,還要培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力,使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中構(gòu)建屬于自己的知識結(jié)構(gòu),即維果茨基所說的“支架”。

3.加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)語言的正面體驗(yàn),避免頻繁糾正學(xué)生在使用第二語言過程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤。

在“浸入式”教學(xué)法實(shí)施的初期,很可能會出現(xiàn)學(xué)生因?yàn)槁牪欢虿贿m應(yīng)該教學(xué)方法而產(chǎn)生的焦慮感和排斥心理,因此在“浸入式”方法實(shí)踐的初期,并不要求學(xué)生必須用結(jié)構(gòu)完整、準(zhǔn)確的第二語言來回答教師的問題。相反,為了避免學(xué)生產(chǎn)生上述心理障礙,教師可以允許學(xué)生在課堂上使用第一語言,一旦學(xué)生掌握了基本的二語能力,就鼓勵(lì)學(xué)生使用第二語言進(jìn)行交流。此外,在學(xué)生使用第二語言的時(shí)候,教師應(yīng)避免過多地糾正學(xué)生在應(yīng)用語言過程中產(chǎn)生的錯(cuò)誤,允許學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)“中介語”的情況。

中介語的理論是20世紀(jì)60年代末在美國創(chuàng)立的,1972年塞林格(Selinker,L)發(fā)表了《中介語》(The Interlanguage)一文,標(biāo)志著中介語理論已趨向成熟。根據(jù)中介語理論,第二語言學(xué)習(xí)者所學(xué)的語言知識是一個(gè)逐漸積累和逐漸完善的過程,整個(gè)過程形成一種連續(xù)體,在這一連續(xù)體上的每一個(gè)時(shí)點(diǎn)都形成一個(gè)系統(tǒng),具有其獨(dú)特的特點(diǎn)。學(xué)生對第二語言的學(xué)習(xí)不是一蹴而就的,在學(xué)習(xí)的過程中,學(xué)生對目標(biāo)語的語言系統(tǒng)掌握不熟練,便自覺或不自覺地制定了一些語言規(guī)則。由于學(xué)生的智力、動(dòng)機(jī)、社會背景、處事經(jīng)驗(yàn)、成熟程度等方面不完全相同,所以中介語中的許多錯(cuò)誤并非是共有的,而是個(gè)別的。在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中,會產(chǎn)生各種語言錯(cuò)誤,只要學(xué)習(xí)活動(dòng)不斷持續(xù),就會產(chǎn)生不盡相同的錯(cuò)誤,而且還會出現(xiàn)時(shí)對時(shí)錯(cuò)、前后不一致的現(xiàn)象。學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤證明了學(xué)習(xí)者是一個(gè)靈活的、有分辨和判斷能力的決策者,正如科德(Corder,1967)所說,犯錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)者為了習(xí)得而使用的一種學(xué)習(xí)手段,是一種學(xué)習(xí)者用來檢驗(yàn)其對所學(xué)目標(biāo)語的本質(zhì)作出假設(shè)的一種方法。Swain的輸出假設(shè)認(rèn)為:輸出能引起學(xué)習(xí)者對語言問題的注意,使學(xué)習(xí)者意識到自己語言體系中的部分語言問題,進(jìn)而觸發(fā)對現(xiàn)有語言知識的鞏固和獲得新語言知識的過程。在學(xué)習(xí)過程中,教師應(yīng)當(dāng)持續(xù)為學(xué)生提供充分、正確、可理解的語言輸入,讓學(xué)生多聽多讀,自然感受語言知識,加快語言習(xí)得速度,努力增強(qiáng)目標(biāo)語的正遷移。同時(shí),學(xué)生可以通過輸出語言來注意他們中介語的缺陷,而且還能激活有助于二語習(xí)得的內(nèi)在認(rèn)知過程,從而促進(jìn)語言習(xí)得。所以在學(xué)習(xí)和交際過程中學(xué)習(xí)者要善于不斷調(diào)整其目標(biāo),教師對學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤應(yīng)采取寬容的態(tài)度。

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