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篇1

中國農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)長期停留在父子相繼的經(jīng)驗農(nóng)學(xué)層面，以至到近代自然科學(xué)在西方迅猛發(fā)展帶來農(nóng)業(yè)技術(shù)革新時，我們的農(nóng)業(yè)耕作制度仍“因襲著幾千年以來的古法，與近世科學(xué)差不多還不曾接觸著”[3]。對此張之洞有比較清醒的認(rèn)識，他說：“近年工商皆間有進(jìn)益，惟農(nóng)事最疲，有退無進(jìn)?！盵4]原因何在？是中國的氣候、土地不適宜農(nóng)業(yè)發(fā)展嗎？張之洞說中國“土地廣大，氣候溫和，遠(yuǎn)勝歐洲，于農(nóng)最宜。其種植之無不宜，為全球所不能及，故漢人有天下大利必歸農(nóng)之說”[4]。天佑中華，大自然饋贈給中國發(fā)展農(nóng)業(yè)的優(yōu)勢，那么近代中國農(nóng)業(yè)落后的原因就只有從農(nóng)業(yè)勞動主體方面找原因了。對此張之洞從兩個層面進(jìn)行了分析，一是中國農(nóng)民整體素質(zhì)低，缺乏專門的農(nóng)業(yè)科技人才。從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的人“率皆謹(jǐn)愿愚拙，不讀書識字之人，其所種之物，種植之法，止系本鄉(xiāng)所見，故父老所傳，斷不能考究物產(chǎn)，別悟新理，新法，惰陋自甘，積成貧困”[4]。二是政府及官員不重視農(nóng)業(yè)科技推廣，不講求農(nóng)學(xué)，致使“耕織交病，民生日蹙”[5]。張之洞說：“中國農(nóng)民向多樸拙，其于地學(xué)化學(xué)、制器利用素未知曉，而士大夫又多不措意于此”[6]?！皩W(xué)者不農(nóng)，農(nóng)者不學(xué)”。張之洞從職學(xué)政工作多年，職業(yè)的本能使他對教育非常重視，對農(nóng)業(yè)教育也有著深刻的認(rèn)識。他說：西方國家“一畝之地，種植最優(yōu)之利，可養(yǎng)三人”，而中國“一畝所產(chǎn)，能養(yǎng)一人，亦可謂至富矣”[4]。西方農(nóng)業(yè)產(chǎn)量何以高出我們?nèi)?？張之洞結(jié)合自己的觀察和實踐，認(rèn)為化學(xué)是農(nóng)業(yè)的關(guān)鍵，只有懂得化學(xué)之學(xué)，才能知道如何提高土地的肥力、如何辨別種子的優(yōu)劣、才能利用農(nóng)作物的光合作用等等；只有懂得機(jī)器之學(xué)，才能知道如何制造或使用先進(jìn)的農(nóng)具，“凡取水、殺蟲、耕耘，或用風(fēng)力，或用水力，各有新法利用，可以省力而倍收”。

然而，“化學(xué)非農(nóng)夫所能解，機(jī)器非農(nóng)家所能辦”[4]。所以只有政府出面，興辦農(nóng)學(xué)教育，培養(yǎng)農(nóng)學(xué)人才，才能掌握并引進(jìn)西方先進(jìn)的農(nóng)業(yè)科技知識，從而提高農(nóng)產(chǎn)品的產(chǎn)量和質(zhì)量，提高產(chǎn)品的市場競爭力。張之洞進(jìn)而感慨道：農(nóng)民的愚比惰更可怕，“昔者農(nóng)患惰，今者農(nóng)患拙，惰則人有遺力，所遺者一二，拙則地有遺利，所遺者七八?！盵7]所以今日中國“欲圖本富，首在修農(nóng)政；欲修農(nóng)政，比先修農(nóng)學(xué)”。

二、張之洞興辦農(nóng)業(yè)教育的主張與實踐

張之洞認(rèn)為中國必須大力發(fā)展農(nóng)業(yè)教育，培養(yǎng)農(nóng)業(yè)科技人才，最終改變“農(nóng)者不學(xué)”的局面。其主張有：第一政府要重視，設(shè)立專門的農(nóng)業(yè)管理機(jī)構(gòu)和專門主管農(nóng)業(yè)的官員。張之洞要求在京設(shè)立農(nóng)政大臣，地方各省設(shè)立農(nóng)務(wù)局，州縣設(shè)立勸農(nóng)局，這些機(jī)構(gòu)有專門的辦公場所，具體負(fù)責(zé)“督課農(nóng)務(wù)之事”，并且這些各級官員有相應(yīng)的權(quán)利，中央給他們頒有“印信”[4]，同時中央根據(jù)他們農(nóng)政的業(yè)績進(jìn)行獎懲，“以昭示國家敦本重農(nóng)之意”[4]。第二政府要發(fā)揮宣傳工具的作用，引導(dǎo)農(nóng)民走科技興農(nóng)之路。張之洞主張大力宣傳西方先進(jìn)科技的優(yōu)越性，使農(nóng)民從心理上消除對西方先進(jìn)科技的隔膜感和排拒感，“要在切實勸導(dǎo)，使民間曉然于機(jī)器之妙用，實能興利，決不至或奪其利”，一旦農(nóng)民知機(jī)器之大用，“自能聞風(fēng)仿效”[8]。張之洞進(jìn)一步指出：“各省先將農(nóng)學(xué)諸書，廣為譯刻，分發(fā)通省州縣，由省城農(nóng)務(wù)總局，將農(nóng)書所載各法，本省所宜何物，一一擇要指出?！痹趯嶋H操作中，張之洞又特別注意發(fā)揮地方紳士的榜樣作用，要求各地紳士“依法試種”，根據(jù)種植收成情況，年終按照要求上報，說明本地“何種相宜，何法已能仿行，何項收成最旺”。第三政府最重要的工作是大力興辦農(nóng)業(yè)教育，大力興辦農(nóng)務(wù)學(xué)堂。為造就一批通曉近代自然科學(xué)知識和農(nóng)業(yè)科技知識的人才，張之洞先后親自和倡導(dǎo)創(chuàng)辦了一批農(nóng)務(wù)學(xué)堂，如湖北農(nóng)務(wù)學(xué)堂、湖北省官立蠶業(yè)學(xué)堂、湖北農(nóng)業(yè)教員講習(xí)所、漢陽府官立中等農(nóng)務(wù)學(xué)堂等。

令人欽佩的是，張之洞在辦學(xué)過程中，逐漸摸索出一套符合職業(yè)教育規(guī)律的辦學(xué)管理措施，主要有：（1）學(xué)校定位準(zhǔn)確，不搞“千校一面”。人類社會生產(chǎn)力的進(jìn)步帶來社會分工越來越細(xì)，導(dǎo)致對勞動主體能力、素質(zhì)的要求也不盡相同，這就要求我們在辦學(xué)過程中樹立“駿馬能厲險，耕田不如?！钡牟町惢瞬庞^。為此張之洞把農(nóng)務(wù)學(xué)堂分成三種類型：初等農(nóng)務(wù)學(xué)堂“以教授農(nóng)業(yè)最淺近之知識技能”為主要內(nèi)容，培養(yǎng)的畢業(yè)生“能從事簡易農(nóng)業(yè)”生產(chǎn)的人才[9]；中等農(nóng)務(wù)學(xué)堂“以授農(nóng)業(yè)所必需之知識藝能，”培養(yǎng)的畢業(yè)生“將來首先從事農(nóng)業(yè)為宗旨”[9]；高等農(nóng)務(wù)學(xué)堂“以授高等農(nóng)業(yè)學(xué)藝”為主要內(nèi)容，培養(yǎng)的畢業(yè)生“將來能經(jīng)理公私農(nóng)務(wù)產(chǎn)業(yè)，并可充任各農(nóng)業(yè)學(xué)堂的教員、管理員”[9]。不同類型的學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)不同，招收對象不同，學(xué)制時間不同，授課內(nèi)容不同。（2）人才培養(yǎng)重視實踐教學(xué)，不搞“高分低能”。傳統(tǒng)教育使廣大學(xué)子埋頭“四書五經(jīng)”、“之乎者也”，不經(jīng)實際。所以張之洞在辦理農(nóng)務(wù)學(xué)堂時，強(qiáng)調(diào)“經(jīng)世致用”。一方面重視學(xué)生理論知識的學(xué)習(xí)，一方面重視學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)。實踐能力的培養(yǎng)既有教師教學(xué)方法、教學(xué)藝術(shù)提高和改進(jìn)的要求，也有“實習(xí)課程”的必修規(guī)定和實習(xí)工具、實習(xí)場所廣泛配備的落實。張之洞特別強(qiáng)調(diào)，高等農(nóng)務(wù)學(xué)堂必須建設(shè)“肥料制造場、各種實驗室、農(nóng)具室”，“農(nóng)科大學(xué)當(dāng)置農(nóng)場、苗圃、果園……使得練習(xí)實業(yè)”，并且要求設(shè)“置家畜病院，使實究獸醫(yī)學(xué)術(shù)?！盵10]這些實踐教學(xué)措施更符合職業(yè)教育的規(guī)律，對提高學(xué)生的動手能力很有幫助。（3）走出去，請進(jìn)來，開放式辦學(xué)。張之洞主張派遣留學(xué)生出國學(xué)習(xí)先進(jìn)農(nóng)學(xué)技術(shù)，他建議官府予以獎勵，“學(xué)生有愿赴日本農(nóng)務(wù)學(xué)堂學(xué)習(xí)，學(xué)成領(lǐng)有憑照者，視其學(xué)業(yè)等差，分別獎給官職，赴歐洲美洲農(nóng)務(wù)學(xué)堂者，路遠(yuǎn)日久，給獎較優(yōu)，自備資斧者又加優(yōu)焉，令其充當(dāng)各省農(nóng)務(wù)局辦事人員?！盵11]同時張之洞根據(jù)中國農(nóng)務(wù)學(xué)堂缺乏專業(yè)師資情況，主張聘請外國教師，并對外籍教師的管理提出了自己的見解。（4）重學(xué)生品行養(yǎng)成，促德智體全面發(fā)展。張之洞在辦學(xué)過程中，招收學(xué)生的前提條件是“品行端謹(jǐn)，體質(zhì)強(qiáng)健”者。[9]在教學(xué)管理過程中，注重養(yǎng)成學(xué)生良好的思想品格，他要求“各學(xué)堂尤重考核學(xué)生的品行”[10]，以儒家提倡的正直、氣節(jié)、人品和德行作為培養(yǎng)目標(biāo)，以儒家的仁、義、忠、孝作為衡量學(xué)生品行的標(biāo)尺，以開設(shè)“修身”、地理、歷史等課程作為育人手段，使學(xué)生“不流于匪僻，不習(xí)于放縱”[9]。當(dāng)然，學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素還是教師，張之洞為在農(nóng)務(wù)學(xué)堂選拔師資時，第一就是考核教師的品行，他要求“膺師范之任者，必當(dāng)敦品養(yǎng)德，循禮奉法，言動威儀足為楷?！盵9]。第二就是加強(qiáng)教師隊伍的日常管理，“不得兼任其他事務(wù)，并兼營私利之事業(yè)”，并對教師進(jìn)行定期考核，以確定教師的任職年限。

三、張之洞辦學(xué)的效果及歷史啟示

篇2

關(guān)鍵詞：白鹿洞書院；教育特點；高中語文

白鹿洞書院的教育特點與封建官學(xué)的教學(xué)模式截然不同，很多獨特的教育理念和教學(xué)方式，即使放在教學(xué)模式多樣化的當(dāng)今社會也是具有極大借鑒意義的。尤其是當(dāng)今高中語文教學(xué)中汲取白鹿洞書院的教育特點，更能夠在很大程度上提高教學(xué)水平和效果。下面將對高中語文教學(xué)借鑒白鹿洞書院的教學(xué)特點進(jìn)行介紹。

一、教學(xué)目的方面

從教學(xué)目的的角度來看，白鹿洞書院的教學(xué)目的不僅僅局限于對學(xué)生進(jìn)行知識的教育，而是將教育學(xué)生如何做人來作為教學(xué)的最終目的。高中生正處于世界觀、人生觀和價值觀的形成階段，在語文教學(xué)中應(yīng)該借鑒白鹿洞書院育人為本的教育理念。

二、師生關(guān)系方面

白鹿洞書院中教師和學(xué)生之間是一種和諧的關(guān)系，學(xué)生在選擇教師時通常都是仰慕而來，并且教師和學(xué)生都是品德高尚、互相尊重的。這種和諧的師生關(guān)系是值得當(dāng)今高中語文教學(xué)借鑒的，語文教師應(yīng)該給予學(xué)生更多的人文關(guān)懷，并且以其嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度和豁達(dá)的胸襟來感染學(xué)生，促進(jìn)師生之間的和諧，進(jìn)而促使教學(xué)效果的提升。

三、教學(xué)方法方面

在教學(xué)方法方面，白鹿洞書院主要是注重培養(yǎng)學(xué)生精研、體察的思想和能力，而精研和體察正是對高中生語文能力的重點要求。因此，高中語文教學(xué)應(yīng)該對白鹿洞書院中的教學(xué)方法加以借鑒，以更好地提高高中生朗讀、鉆研、實踐等方面的語文學(xué)習(xí)能力。

四、課堂氛圍方面

白鹿洞書院的課堂氛圍是相當(dāng)自由寬松的，學(xué)生能夠自由地發(fā)表見解，與教師進(jìn)行交流，擴(kuò)大思維的開放性。而高中語文教學(xué)的重要方向之一，就是促進(jìn)學(xué)生開放性思維的形成。借鑒白鹿洞書院中的課堂氛圍特點，使高中語文課堂變得更加寬松和活躍，能夠有效提高語文教學(xué)效果，培養(yǎng)學(xué)生的開放性思維。

白鹿洞書院獨特的教育特點對于當(dāng)今社會的高中語文教學(xué)具有重要的借鑒意義。高中語文教師應(yīng)該對白鹿洞書院的教育特點進(jìn)行深入分析和總結(jié)，提煉出優(yōu)秀的教學(xué)方法和理念，促進(jìn)高中語文教學(xué)水平的提高。

參考文獻(xiàn)：

篇3

隨著學(xué)者對黃職業(yè)教育理論和思想研究的深入，研究范圍越加廣泛，在對黃炎培這一塊研究可主要歸納為以下六個方面的內(nèi)容:一是職業(yè)教育目的;二是職業(yè)教育辦學(xué)方針;三是職業(yè)教育教學(xué)原則與方法研究;四是職業(yè)道德教育研究;五是對“農(nóng)村教育論”的研究;六是對大職業(yè)教育主義的探討和研究。例如，福建師范大學(xué)黃仁賢教授對黃炎培的職業(yè)指導(dǎo)理論進(jìn)行了深入研究，他認(rèn)為:黃炎培從職業(yè)教育的倡導(dǎo)到創(chuàng)辦，至始至終都十分重視與職業(yè)教育和基礎(chǔ)教育密切相關(guān)的職業(yè)指導(dǎo)，并且第一次把職業(yè)指導(dǎo)納入職業(yè)教育教學(xué)之中，在其數(shù)十年間的職業(yè)教育理論探討和教學(xué)教育實踐中，最終形成了比較成熟的職業(yè)教育指導(dǎo)體系。武漢大學(xué)張建華教授從黃炎培的職業(yè)道德觀著手，認(rèn)為包括“敬業(yè)樂群”、“勞工圣神”、“完善人格和愛國主義”等內(nèi)容的職業(yè)道德教育是其職業(yè)理論的重要組成部分，研究黃炎培的職業(yè)道德思想對我們推動職業(yè)教育事業(yè)有著特殊的現(xiàn)實意義。葉鳳剛教授認(rèn)為，在21世紀(jì)20年代的鄉(xiāng)村教育運動中，黃炎培是最早注意到農(nóng)村教育問題的教育家，其農(nóng)村教育思想的核心內(nèi)容經(jīng)歷了由“分區(qū)立系”到“劃區(qū)施教”、綜合改進(jìn)，再到“先富后教”、“富教合一”三個階段的演變。此外，南京師范大學(xué)莊緹緹的碩士論文《黃炎培職業(yè)教育思想研究》，對黃炎培職業(yè)教育思想的形成背景及過程、具體內(nèi)容、思想特點、及其啟示做出了系統(tǒng)而具體的闡述，就其職業(yè)教育思想的內(nèi)容而言，除以上六點外，還提出了黃炎培的人性化教育制度這一內(nèi)容。

二、對黃炎培職業(yè)教育思想的比較研究

在注重對黃炎培職業(yè)教育思想進(jìn)行研究和探索的同時，一些學(xué)者也把目光轉(zhuǎn)向把其職業(yè)教育思想與、張謇、陶行知、杜威等教育家的職業(yè)教育思想的比較研究上。例如，王彪認(rèn)為和黃炎培的職業(yè)教育思想具有繼承發(fā)展的關(guān)系，是我國近代職業(yè)教育的倡導(dǎo)者和開拓者，而他的學(xué)生黃炎培是我國近代這也教育思想的繼承者和開創(chuàng)者。他們在職業(yè)教育思想上有著密切聯(lián)系，既有繼承又有發(fā)展;在實踐上，他們相互支持和幫助，共同推進(jìn)了我國職業(yè)教育的發(fā)展。史淑麗對黃炎培和杜威的職業(yè)教育思想進(jìn)行了比較研究，她認(rèn)為兩人在相同的時代不同的社會背景下形成了各自獨特的職業(yè)教育思想，并具體從社會化、科學(xué)化、平民化三個方面來計較二者職業(yè)教育思想的異同。在杜威與黃炎培職業(yè)教育思想比較研究方面，張曉明也進(jìn)行了相關(guān)研究。馬斌也對黃炎培與張謇、陶行知等教育家在職業(yè)教育的辦學(xué)目的、辦學(xué)方針、培養(yǎng)模式、師資隊伍建設(shè)、學(xué)生日常管理等方面進(jìn)行了比較研究，認(rèn)為三者提出了各具個性又相互補(bǔ)充、相得益彰的豐富的職業(yè)教育思想與理論。此外，姜建、馬萬明對張謇與黃炎培職業(yè)教育思想進(jìn)行了比較，該文章主要從兩者職業(yè)教育思想起源、職業(yè)教育實踐形式、職業(yè)教育內(nèi)容、職業(yè)教育原則進(jìn)行比較，認(rèn)為張謇的職業(yè)教育思想先于黃炎培，并為黃炎培職業(yè)教育思想的形成提供了參考的范例;在職教實踐形式方面，兩者都以服務(wù)社會為宗旨，但張謇更加注重校企合作，而黃炎培更加偏重職業(yè)指導(dǎo);在職教內(nèi)容方面，該文在張謇“事業(yè)之所至，教育之所至”的教育理念與黃炎培的“大職業(yè)教育”理念及職業(yè)道德教育方面進(jìn)行了異同比較;在職業(yè)教育原則方面，作者認(rèn)為兩者都注重職業(yè)教育的實用性和教育對象的廣泛性，但從具體實踐上看，黃炎培職教對象更為廣泛。

三、對黃炎培職業(yè)教育思想的當(dāng)代價值研究

篇4

關(guān)鍵詞：音樂聽賞；音樂教學(xué)法；德國音樂教育

中圖分類號：J60-05 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1004-2172（2012）02-

德國的學(xué)校音樂教育在20世紀(jì)上半葉以唱歌教學(xué)為主，直至60年代以學(xué)校教學(xué)大綱改革為契機(jī)，德國音樂教育界對學(xué)校音樂教育進(jìn)行了深刻的反思，此后關(guān)于學(xué)校音樂教學(xué)的各種觀念與方法層出不窮，而一段時間內(nèi)各路觀點的一個共同之處就在于：“聽賞”被提升為音樂課程中的中心范疇，正如德國音樂教育學(xué)者格魯恩（W. Gruhn）的觀察：“聽賞，亦即聽賞的審美功能和交際功能成了當(dāng)時音樂教育思維的中心”（Gruhn 22003: 340）。事實上，如何聆聽以及如何理解音樂作品，一直是音樂教育者面臨的核心問題之一。本文作為對當(dāng)代德國音樂教育觀念與教學(xué)模式的研究之一，整理了當(dāng)代德國音樂教育界各種有關(guān)音樂聽賞教學(xué)的理論，選擇介紹部分具有代表性的課堂教學(xué)設(shè)計，希望能對中國音樂教育中的音樂聽賞教學(xué)起到“他山之石”的功效。

一、有關(guān)音樂聽賞的理論

怎樣聽賞音樂在19世紀(jì)的德國已成為一個學(xué)術(shù)問題。由金經(jīng)言翻譯、德國音樂學(xué)家貝塞勒著于1959年的《近代音樂聽賞問題》一文，介紹了15至19世紀(jì)音樂聽賞的特點以及近代音樂聽賞研究領(lǐng)域的代表人物及其觀點，例如德國音樂學(xué)家里曼（H. Riemann）于1873年完成的博士論文《論音樂的聽賞》等（貝塞勒1959）。20世紀(jì)下半葉開始，隨著學(xué)校教育改革以及音樂教育學(xué)學(xué)術(shù)研究的蓬勃發(fā)展，德國產(chǎn)生了一些有關(guān)音樂聽賞的不同的理論，主要有以下幾類。

（一）阿多諾（T. W. Adorno）的“結(jié)構(gòu)性聆聽”概念與阿爾特（M. Alt）的“聆聽層次”理論

1954年，阿多諾（T. W. Adorno）發(fā)表《反音樂教育學(xué)之音樂教育論綱》（Adorno 1954），批評常年控的審美教育和音樂教育，提醒人們對音樂藝術(shù)本身進(jìn)行分析和思考。他將“藝術(shù)作品”解釋為“過程”而不是“存在”，因此藝術(shù)作品是一個多元的感受和理解的過程，聆聽藝術(shù)作品應(yīng)該成為音樂教育的中心內(nèi)容。為此，他提出了“結(jié)構(gòu)性聆聽”（strukturelle H?ren）的概念，強(qiáng)調(diào)作品分析應(yīng)是音樂課教學(xué)的主要內(nèi)容。這里的作品分析不是抽象的理論講解，而是聽者時刻參與并需要通過自己的演奏加深對音樂的感受，例如學(xué)生應(yīng)學(xué)習(xí)音樂元素是如何通過一定的關(guān)系組成一個整體作品，每一元素在整體中的結(jié)構(gòu)功能是什么等，這樣不僅促進(jìn)音樂想象力的發(fā)展，也能提高學(xué)生區(qū)分不同事物的能力。阿多諾“不是將音樂看作是一種教育目的和教育任務(wù)的工具，而是要尋找藝術(shù)作品的真實性，通過接受和分析藝術(shù)作品而獲得審美體驗”（楊燕宜1998: 5）。他的某些觀點雖然后來被人們認(rèn)為過于偏激，但他提醒人們對長期以來以唱歌為中心的音樂教育進(jìn)行反思，強(qiáng)調(diào)聆聽與分析作品，為當(dāng)代德國音樂教育的改革奠定了基石。

在阿多諾的理論基礎(chǔ)上，1968年音樂教育家阿爾特出版其代表著作《音樂教學(xué)學(xué)》（Alt 1968），提出了“以藝術(shù)作品定向”的音樂教育觀念，認(rèn)為學(xué)校音樂教育的內(nèi)容應(yīng)以對音樂藝術(shù)作品的闡釋作為音樂課的重點，由此而建立了一種“聆聽音樂”的分層理論，成為“戰(zhàn)后第一個全面的音樂教學(xué)論”（Jank 2005: 46）。阿爾特將音樂理解為三個層次，即聽覺刺激、客觀物質(zhì)和內(nèi)容表現(xiàn)，并借鑒了哲學(xué)家哈特曼（N. Hartmann）關(guān)于藝術(shù)作品分層的理論，將音樂的藝術(shù)作品細(xì)分為三個層面：“物質(zhì)層面”屬于“前景”，即聽覺的音響刺激，可以通過“被動地聽”來經(jīng)歷音樂的表面形式，抑或有移情或同感；“結(jié)構(gòu)層面”屬于“中景”，要“主動地結(jié)構(gòu)性地聽”以理解音樂的客觀要素，通過表現(xiàn)分析和可能產(chǎn)生的感情共鳴來理性地領(lǐng)會音樂；“象征層面”屬于“背景”，即音樂的內(nèi)容表現(xiàn)，需要“有目的地聽”，將音樂藝術(shù)作品理解成“精神文獻(xiàn)”，整體性地理解音樂傳遞的音樂之外的意義。簡單地說，阿爾特將音樂藝術(shù)作品理解為由淺入深的三個層次，即聽覺刺激、客觀物質(zhì)要素和內(nèi)容表現(xiàn)，這個過程就是聆聽音樂的完整過程，音樂中可學(xué)和可教的部分作為聆聽音樂的前提，由此“解釋音樂”成為主要教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)法的中心問題。他還將不同類型的音樂規(guī)劃進(jìn)一個“價值金字塔”中：底層是流行歌曲和爵士音樂，中間是不同種類的功能性音樂和與文字關(guān)聯(lián)的音樂，上層是無目的的即自律的藝術(shù)音樂；這三種不同類型的音樂應(yīng)該具有不同的聽賞方式：處于金字塔底層的“舞蹈-手勢性音樂”用“感官體驗地聽”、中層的“表達(dá)性音樂”要“賦有靈魂地聽”、上層的“形式音樂”要“審美地聽”。

阿爾特的聽賞層次理論以理解經(jīng)典的純音樂作品為最高，注重培養(yǎng)學(xué)生的音樂認(rèn)知能力，但課堂教學(xué)實踐常常由教師主導(dǎo)，表現(xiàn)出典型的分析與理論的過度泛濫，抑制了學(xué)生藝術(shù)創(chuàng)造力的發(fā)展和審美體驗。學(xué)生本身并沒有積極參與到教學(xué)活動中來，也有著漸漸失去學(xué)生參與積極性的危險。

（二）維努斯（D. Venus）“與音樂打交道的方式”中的聽賞理論

篇5

一、新世紀(jì)文學(xué)教育研究現(xiàn)狀與文學(xué)教育問題反思

21世紀(jì)初期，隨著中小學(xué)與高校教學(xué)改革的深入開展，“文學(xué)教育”成為諸多學(xué)者和大、中、小學(xué)教育工作者關(guān)注的對象，近十年來，關(guān)于“文學(xué)教育”的研究論文與專著有近2000篇（部），這些研究的內(nèi)容主要集中在以下五個方面：一是關(guān)于文學(xué)教育的基礎(chǔ)理論研究。較有代表性的研究成果有：陳平原《文學(xué)史、文學(xué)教育與文學(xué)讀本》(《河北學(xué)刊》，2013)、魯定元《文學(xué)教育論》(湖北人民出版社，2006)與溫儒敏《語文課改與文學(xué)教育》(江蘇教育出版社，2007)等。這些研究對文學(xué)教育的內(nèi)涵、性質(zhì)做了深入的探討，明確了文學(xué)教育的基本范疇，即以文學(xué)作品(文學(xué)“讀本”)為核心，以哲學(xué)、歷史與社會學(xué)知識為拓展，將審美教育、思想學(xué)識教育以及道德品質(zhì)教育與文學(xué)教育相結(jié)合，以培養(yǎng)人格健全、思想獨立、學(xué)識系統(tǒng)的現(xiàn)代人才作為文學(xué)教育的主要目標(biāo)。二是對文學(xué)教育內(nèi)容的研究。研究著重探討了文學(xué)教育中的西方文學(xué)教育（主要是英美文學(xué)教育）、中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教育以及古代文學(xué)教育的內(nèi)容與方式，總結(jié)了中美文學(xué)教育、傳統(tǒng)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教育的差異。較有代表性的研究成果有：江玉嬌，邵秀芳《西方文學(xué)教育的經(jīng)驗分析及其啟示》(《浙江師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》，2011)、林燕平，董俊峰《英美文學(xué)教育研究》(上海外語教育出版社，2006)與趙煥亭《中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)與文學(xué)教育研究》(人民出版社，2012)等。三是對不同教育階段文學(xué)教育實踐的研究。較有代表性的研究成果有：盧建紅，林志敏，朱青茹《今日中國大學(xué)的文學(xué)教育》(《海南師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》，2013）、王立昌《中學(xué)文學(xué)教育導(dǎo)論》(新疆人民出版社，2005)與朱自強(qiáng)《小學(xué)語文文學(xué)教育》(東北師范大學(xué)出版，2001)等。這類科研成果針對不同教育階段（大中小學(xué)與高校）的文學(xué)教育的內(nèi)容、特征及其功用進(jìn)行了深入的研究，尤其強(qiáng)調(diào)了高校的文學(xué)教育對于語文教師文學(xué)素養(yǎng)的形成以及對理工專業(yè)學(xué)生創(chuàng)新思維的培育的重要作用。四是對文學(xué)教育功能的研究。認(rèn)為文學(xué)教育具有兩個方面的重要功能，即德育與美育功能，前者包括了品德教育與人格養(yǎng)成教育，其次，文學(xué)教育還具有培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)與心理健康的功能。較有代表性的有：于天紅，劉連梅《文學(xué)教育與大學(xué)生德育之我見》(《語文建設(shè)》,2013）、阿茹漢《文學(xué)教育對學(xué)生綜合素質(zhì)及道德情操的影響》(《內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》，2013）與葉杰琳《如何通過文學(xué)教育幫助大學(xué)生保持健康的心理狀態(tài)》(《首都醫(yī)科大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》，2011）等。

五是對文學(xué)教育現(xiàn)狀的反思。較有代表性的研究成果有：葛紅兵《中國文學(xué)教育亟待改革》(《山花》，2010）、魯樞元，趙玉平《文學(xué)教育與教育生態(tài)》(《語文教學(xué)與研究(教研天地)》，2011）、龍軍《對當(dāng)前“文學(xué)教育”的一點反思》(《名作欣賞》，2013）、楊邦俊《回歸真正的文學(xué)教育》(《語文建設(shè)》，2009）、傅書華《時代病癥：文學(xué)教育之缺失》(《山花》，2010）與于曉泉《文學(xué)教育的反思及對策》(《語文建設(shè)》，2013)等。此外，還有少量成果是關(guān)于兒童文學(xué)教育的研究，如胡瑞香《改革開放以來河南高校兒童文學(xué)教育的經(jīng)驗與現(xiàn)狀》(《河南理工大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》，2012）、張心科《清末民國兒童文學(xué)教育發(fā)展史論》(北京師范大學(xué)出版社，2011)等。國內(nèi)外關(guān)于文學(xué)教育的研究，闡釋了文學(xué)教育的內(nèi)涵、功能與范疇進(jìn)，揭示了中小學(xué)與高等學(xué)校尤其是師范院校開展文學(xué)教育的重要意義，并對文學(xué)教育的現(xiàn)狀進(jìn)行了總結(jié)與反思，為進(jìn)一步研究文學(xué)教育的相關(guān)問題提供了堅實的基礎(chǔ)和有益的借鑒。但是縱觀近十年的研究成果，涉及師范院校文學(xué)教育及其方法研究的較為缺乏，尤其是對文學(xué)教育效果起到至關(guān)重要作用的科學(xué)思維方法在文學(xué)教育中的應(yīng)用沒有引起足夠的重視和討論。少數(shù)研究者關(guān)注了文學(xué)教育方法的問題，如趙煒，馮宇，尹樹萍《立體多維教學(xué)模式在外國文學(xué)教育中的應(yīng)用》(《芒種》，2012）、張心科《接受美學(xué)與中學(xué)文學(xué)教育》(合肥工業(yè)大學(xué)出版社，2005)、任樹民《教師教育專業(yè)中國古代文學(xué)教學(xué)文學(xué)教育芻議》(《北華大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》，2012）等。這一方面是因為傳統(tǒng)的文學(xué)教育實踐本身缺乏對方法的注重，文學(xué)教育往往止于藝術(shù)欣賞和思想道德教化，另一方面是因為文學(xué)教育方法本身的理論欠缺，這一現(xiàn)狀要求我們在強(qiáng)調(diào)文學(xué)教育的感性特征的同時，也要注重對文學(xué)教育的實施者（主要是教師）的理性思維能力和科學(xué)思維方法的培養(yǎng)。

二、科學(xué)思維方法在文學(xué)教育中的應(yīng)用價值

科學(xué)思維方法既包括恩格斯在《自然辯證法》中所總結(jié)的觀察實驗方法、數(shù)學(xué)方法、假說方法、邏輯方法（包括分類法、歸納法、演繹法、分析法、綜合法、抽象和具體、歷史和邏輯）等近代思維方法，也包括19世紀(jì)末20世紀(jì)初期以來形成的類比、轉(zhuǎn)換與外推思維方法、溯因與預(yù)見思維方法、創(chuàng)造性思維方法（包括聯(lián)想與想象、直覺與靈感、逆向思維、悖論思維）等現(xiàn)代思維方法，它是人類進(jìn)行一切科學(xué)研究包括自然科學(xué)和社會科學(xué)研究所運用的科學(xué)思維方法。運用科學(xué)思維方法、在實踐中培養(yǎng)科學(xué)人的思維，是人類感性能力與理性能力平衡發(fā)展的關(guān)鍵性因素，對于偏重感性體驗的文學(xué)教育來說，運用科學(xué)思維方法、養(yǎng)成科學(xué)思維能力具有重要的意義。

1.為高素質(zhì)的中小學(xué)教師培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。師范院校的文學(xué)教育對于高素質(zhì)的中小學(xué)教師的培養(yǎng)起著至關(guān)重要的作用，而優(yōu)秀的中小學(xué)教師又是發(fā)展基礎(chǔ)教育、提高全民素質(zhì)的關(guān)鍵因素。強(qiáng)調(diào)文學(xué)教育方法的科學(xué)性與系統(tǒng)性是文學(xué)教育實踐的重要內(nèi)容，通過科學(xué)思維方法的理性與文學(xué)教育的感性互補(bǔ)，可以塑造出感性體驗與理性思辨相結(jié)合的、具有人文精神與科學(xué)理性的高素質(zhì)人才，因此，重視師范院校的文學(xué)教育以及文學(xué)教育方法的研究與應(yīng)用對推動教育改革、培養(yǎng)21世紀(jì)復(fù)合型人才有著積極的意義。同時，研究科學(xué)思維方法在文學(xué)教育領(lǐng)域的應(yīng)用，也有利于將課堂教學(xué)與學(xué)生的哲學(xué)思考、歷史體悟與實踐相結(jié)合，為師范生的課外自學(xué)與學(xué)術(shù)研究以及論文寫作提供有效的方法。

2.為師范院校文學(xué)教育提供有效的方法。研究科學(xué)思維方法在師范院校文學(xué)教育中的應(yīng)用情況、存在的問題以及科學(xué)思維方法在文學(xué)教育中的積極作用，就要以師范院校文學(xué)教育的現(xiàn)狀及其存在的問題為出發(fā)點，根據(jù)文學(xué)教育實踐以及文學(xué)教育方法的應(yīng)用及其效果的調(diào)查統(tǒng)計，探討科學(xué)思維方法在文學(xué)教育實踐中的可操作性及其功能與意義。研究文學(xué)教育的內(nèi)涵與功能，反思文學(xué)教育存在的問題，可以揭示師范院校文學(xué)教育的迫切性與重要性。探討科學(xué)思維方法的內(nèi)涵與特征，研究其對文學(xué)教育系統(tǒng)化與學(xué)理化的建構(gòu)功能，對師范院校文學(xué)教育中科學(xué)思維方法的應(yīng)用具有重要意義，同時總結(jié)科學(xué)思維方法在師范院校文學(xué)教育中的實踐經(jīng)驗，以具體的課堂教學(xué)實踐、課外閱讀延展、畢業(yè)論文與學(xué)術(shù)論文寫作為例證，闡明科學(xué)思維方法對文學(xué)教育縱深化發(fā)展的作用，闡明科學(xué)思維方法在文學(xué)教育中的應(yīng)用對于培養(yǎng)高素質(zhì)復(fù)合型人才的實踐價值，才能進(jìn)一步揭示科學(xué)思維方法在文理貫通的學(xué)識培育、理性與感性融合的人格教養(yǎng)上的關(guān)鍵地位。

3.彌補(bǔ)文學(xué)教育重感性輕理性的不足。文學(xué)教育是一個長期的過程，文學(xué)教育使用的方法直接影響了文學(xué)教育的效果，決定了文學(xué)教育的價值?？茖W(xué)思維方法的介入，既可以增強(qiáng)文學(xué)教育的學(xué)理性、邏輯性，也可以培養(yǎng)受教育者的科學(xué)思維方法，彌補(bǔ)以往文學(xué)教育重感性輕理性所帶來的不足。對于師范院校的學(xué)生而言，科學(xué)思維方法的培養(yǎng)，也有助于其在今后的基礎(chǔ)教學(xué)與文學(xué)教育中將這一方法傳遞給中小學(xué)生，為培養(yǎng)文理并重、既有人文情懷也有理性思辨能力的21世紀(jì)新型高素質(zhì)人才奠定堅實的基礎(chǔ)。

篇6

本課題著重從探究性學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇（即內(nèi)容設(shè)置既要體現(xiàn)教材知識的主體性又要具有現(xiàn)實性，以興趣為前提，以“疑”為依據(jù)）和探究性學(xué)習(xí)實施的操作程序（即確定任務(wù)、收集和處理信息、互相交流、與他人合作學(xué)習(xí)）這兩個方面進(jìn)行初中歷史課堂教學(xué)中探究性學(xué)習(xí)方式的實踐研究，通過近兩年的實踐研究，得出探究性學(xué)習(xí)的實施效果（學(xué)生具有了初步收集資料的能力、運用資料分析問題的歷史思維能力、聯(lián)系和運用知識的能力、與人交流、合作學(xué)習(xí)的精神）以及在實施探究性學(xué)習(xí)中的幾點思考（開展探究性學(xué)習(xí)必須有勇于接受挑戰(zhàn)的教師、必須利用校外的教育資源和對評價方式的改革）。

提出問題

關(guān)于探究性學(xué)習(xí)，從廣義上理解，泛指學(xué)生運用已有知識解決未知問題的學(xué)習(xí)活動；從狹義上理解，它是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從自身生活和社會生活中選擇和確定研究專題，用類似科學(xué)研究的方式主動地獲取知識、應(yīng)用知識，解決問題的學(xué)習(xí)。

長期以來，歷史這門思辨很強(qiáng)的學(xué)科多被看成是單純的復(fù)述性的學(xué)科，強(qiáng)調(diào)記憶性成為歷史教學(xué)的一大特點，教學(xué)中較少有探究性、分析性的思維過程。教師較多的是將現(xiàn)成的結(jié)論教給學(xué)生，而不要求知道是如何分析得出這一結(jié)論的。歷史教育要真正給人以智慧和啟迪，使學(xué)生成為有情操、會思考的人，就必須有效地改變以往歷史教學(xué)中重記憶、輕理解，重灌輸、輕思維的以接受為主的學(xué)習(xí)方式，形成并倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)。

現(xiàn)代教學(xué)論突出思維教學(xué)，它著眼于學(xué)生的思維過程，通過教師的教學(xué)，學(xué)生對知識的理解不僅是熟知某些知識，而是要真正了解知識的產(chǎn)生過程。歷史探究性學(xué)習(xí)不是把學(xué)生當(dāng)作被動的接收器，把現(xiàn)成的知識認(rèn)識成果放在學(xué)生面前，而是把學(xué)生當(dāng)作主動參加知識獲得過程的人，關(guān)注的是學(xué)生獲取知識的過程，強(qiáng)調(diào)的是如何得出歷史結(jié)論的過程，而不僅僅是結(jié)論本身。它要求引導(dǎo)學(xué)生在收集、整理、比較、篩選、分析、歸納、運用史料的過程中，不僅掌握基本的史實、概念，同時了解歷史研究的基本理論、方法和過程，這種學(xué)習(xí)方式才符合現(xiàn)代教學(xué)論。

當(dāng)代初中學(xué)生知識面廣，思維能力強(qiáng)，思維積極性高。他們不再滿足于接受知識，而是要主動參與教學(xué)過程；不再滿足于老師講“是什么”、“為什么”，而是要求在老師的指導(dǎo)下，自己親自去探索歷史現(xiàn)象的奧秘，認(rèn)識歷史之間的聯(lián)系，揭示歷史發(fā)展規(guī)律；他們不再滿足于課堂學(xué)習(xí)，而是更希望去調(diào)查，去尋訪去搜集，搞自己的研究。

歷史是一門趣味性、綜合性很強(qiáng)的學(xué)科。從時間看，上下五千年；從空間看，縱橫五湖四海；從內(nèi)容上看，包羅萬象，涵蓋了政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、民族關(guān)系、對外關(guān)系、科技文化、社會生活、風(fēng)俗民情等各個領(lǐng)域。歷史的多姿多彩，為學(xué)生提供了寬廣的探究天地和思維空間。

一、探究性學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇

1、內(nèi)容設(shè)置既要體現(xiàn)教材知識的主體性，又要具有現(xiàn)實性。

教材知識的主體，是指中學(xué)歷史教學(xué)的基礎(chǔ)知識和重點知識。對于教材知識主體的把握，有利于認(rèn)識學(xué)科的內(nèi)部聯(lián)系和基本規(guī)律?，F(xiàn)實性是歷史學(xué)科的特征之一?，F(xiàn)實性決定了歷史學(xué)科具有特有的社會教育功能。因此，研究性學(xué)習(xí)主題的選取，既要體現(xiàn)教材知識的主體，又要兼具時代氣息；既要有歷史價值，又要關(guān)注當(dāng)代國家發(fā)展、社會進(jìn)步、世界變化的趨勢；既要與教材進(jìn)度基本同步，也可以把目前史學(xué)界的熱點、焦點問題介紹給學(xué)生。好的題目的設(shè)計，能使學(xué)生在探討對現(xiàn)實社會借鑒意義較大歷史問題的過程中，獲得對歷史學(xué)科的學(xué)以致用價值的親身體驗。題目既可以由教師提供，也可以由學(xué)生自擬。

（一）、可以在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)型課程中選題，例如“我看武則天”、“西歐和中國資本主義萌芽發(fā)展的結(jié)果為何不同？”、“鄭和下西洋與新航路開辟的比較”、“剖析中國科舉制度利與弊”、“對中國近代社會發(fā)展的影響”、“英國工業(yè)革命的前提究竟是什么”等。

（二）、可以在拓展型課程中選題，選用地方性、實用性比較強(qiáng)的探究性題目，如學(xué)習(xí)《崇明鄉(xiāng)土歷史》，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“崇明島地名的來歷”、“崇明歷史名勝古跡的探尋”、“崇明歷史名人再探”、“崇明人與圍墾精神”等主題進(jìn)行探究活動。

2、內(nèi)容設(shè)置必須以興趣為前提

教育心理學(xué)認(rèn)為；學(xué)習(xí)是認(rèn)知的過程，也是滿足學(xué)習(xí)者心理需求的過程。興趣是人們從事某種活動的原動力，是智能發(fā)展的基礎(chǔ)，是激感的誘發(fā)劑。愛因斯坦也曾說過：“興趣是最好的老師”。因此，在探究性學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇上，必須以學(xué)生的興趣、愛好為前提。只有從學(xué)生的興趣出發(fā)選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，才能有效地激發(fā)學(xué)生參與探究的熱情，也才能保證探究性學(xué)習(xí)的成功。

如在學(xué)習(xí)秦滅六國后統(tǒng)一度量衡的意義時，由于戰(zhàn)國時期，各國貨幣各有特色。秦統(tǒng)一六國初期，各國貨幣仍在繼續(xù)流通，這就給秦國人帶來了不同貨幣間兌換的現(xiàn)實問題。但如何讓學(xué)生加深理解呢？可以讓學(xué)生想象穿越時空隧道來到秦國，然后設(shè)計這樣一個問題讓學(xué)生探究：“假如我是秦國的一個商人，貨幣的不統(tǒng)一可能會帶來哪些不便？”

3、內(nèi)容設(shè)置必須以“疑”為依據(jù)

“疑為思之始”。問題是思維的起點，問題是創(chuàng)新的先聲。所以，探究性問題設(shè)計的依據(jù)就是“疑”。探究性問題的設(shè)計從“疑”入手，經(jīng)學(xué)生營造一個適于“探究學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)氛圍，通過新材料、新情境、新視角設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生在寬松的思維時空中，思索、辯析，從不同角度、不同層面加深對歷史知識的理解，實現(xiàn)對知識的重組和思維的創(chuàng)新。

從“疑”入手，還能激活學(xué)生潛在的歷史學(xué)習(xí)需求，在有疑、追疑、思疑、釋疑的心理追求過程中，激發(fā)起主動學(xué)習(xí)、主動探索、主動創(chuàng)造的探究動力。例如：在講《三國鼎立》一課時，導(dǎo)入新課后，讓學(xué)生分組討論結(jié)合老師的提示提出了以下問題：①為什么曹操能在官渡之戰(zhàn)以少勝多而在赤壁之戰(zhàn)中卻以多敗少？②兩次戰(zhàn)爭中的不同結(jié)局給我們哪些啟示？赤壁之戰(zhàn)的重要影響是什么？這幾個問題基本上貫穿了全課內(nèi)容，并且具有啟發(fā)性、開放性。問題提出后學(xué)生分組討論，在討論過程中還可以大膽提問，教師也參與討論，并強(qiáng)調(diào)指出：老師的看法僅供參考，以鼓勵學(xué)生繼續(xù)思考、研究下去，在充分討論基礎(chǔ)上由學(xué)生自由發(fā)表自己的見解，最后教師給予總結(jié)，這種巧妙設(shè)疑創(chuàng)設(shè)情景的方法能使學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)互相啟發(fā)，互相幫助，使不同智力水平、思維方式的學(xué)生實現(xiàn)“互補(bǔ)”，達(dá)到共同提高，同時也達(dá)到了師生情感上的共鳴，有利于建立新型的、平等和諧的師生關(guān)系。

二、探究性學(xué)習(xí)實施的操作程序

探究性學(xué)習(xí)關(guān)注的是學(xué)生獲取知識的過程。同樣，探究性學(xué)習(xí)的評價關(guān)注的則是參與探究的過程、探究的軌跡，而不僅僅是結(jié)果。因此探究性學(xué)習(xí)的實施過程及其能力要求，應(yīng)可作為主要的評價標(biāo)準(zhǔn)：

1、確定任務(wù)

學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容：

A、自選一個課題。要求：

設(shè)計研究方案，內(nèi)容包括：

對他人所作的類似課題的了解；

實施研究的步驟；

課題成果的形式；

B、組織、主持一項活動。要求學(xué)生：

設(shè)計一個計劃日程表，使其：

符合活動的目標(biāo)：

具有邏輯性和可行性；

表達(dá)清晰，以利大家使用；

用定性法和/或定量法來評價活動的成功性。

2、收集和處理信息

收集信息資料，幫助完成任務(wù)，要求學(xué)生：

會使用圖書館、博物館、展覽館、因特網(wǎng)等信息來源；

對收集的資料進(jìn)行整理、比較、篩選、分析、歸納；

引用信息資料時，要注明出處。

3、互相交流

A、向大家做課題方案或計劃或成果的口頭陳述，要求學(xué)生：

有邏輯地、合乎主題地組織好陳述；

口齒清楚，鎮(zhèn)定自若；

對聽眾的問題作出合適的回答；

B、用文字、圖像和/或聲音，進(jìn)行多媒體展示，要求學(xué)生：

根據(jù)內(nèi)容，選擇合適的媒體手段；

熟練使用選定的媒體手段，包括編輯和質(zhì)量。

4、與他人合作學(xué)習(xí)

學(xué)生參加一個小組；

確定每個小組成員的角色和分擔(dān)的責(zé)任，并確立目標(biāo)和安排時間；

檢查進(jìn)展情況并作必要調(diào)整。

三、探究性學(xué)習(xí)的實施效果

從學(xué)生在探究性學(xué)習(xí)過程中所寫的學(xué)后感、小論文，編輯的歷史小報、制作的多媒體演示文稿等作業(yè)看，學(xué)生收獲很大。

1、具有了初步收集資料的能力。

就歷史學(xué)習(xí)而言，收集資料是學(xué)科能力中一項重要的基本功，也是探究性學(xué)習(xí)的一個重要目標(biāo)。首先，教師要起指導(dǎo)作用，如給學(xué)生開出參考書目、列出相關(guān)網(wǎng)址，聯(lián)絡(luò)參觀單位和個人等。教會學(xué)生使用圖書館和應(yīng)用住處技術(shù)查閱、收集相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的資料，同時，根據(jù)探究內(nèi)容的需要，指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計調(diào)查問卷。通過調(diào)查、收集的資料，以及學(xué)生小論文所注明的資料來源和為評價探究成效而設(shè)計的問卷，能夠顯示出學(xué)生初步收集資料的能力。

2、初步培養(yǎng)了運用資料分析問題的歷史思維能力。

我們要求學(xué)生在收集資料的基礎(chǔ)上，撰寫歷史小論文，這為學(xué)生運用歷史資料、發(fā)展思維能力提供了空間。因為，能夠?qū)κ占馁Y料進(jìn)行整理、比較、篩選、分析、歸納，提出合乎邏輯的解釋，需要較高水準(zhǔn)的思維；而寫作是以文字的形式表達(dá)自己的觀點，沒有較深刻的思維和較強(qiáng)的運用資料分析問題的能力，是不可能很好地完成的。如學(xué)生寫的論文，顯示了學(xué)生初步運用資料分析問題的歷史思維能力。學(xué)生通過探究性學(xué)生，獲得的不僅僅是對歷史的知識性了解，更重要的是獲得探究歷史的情感體驗，并從歷史中吸取今天所需的養(yǎng)分，使學(xué)有所思，學(xué)有所悟，學(xué)有所得。

3、初步形成了聯(lián)系和運用知識的能力。

歷史學(xué)科綜合特征明顯。歷史知識結(jié)構(gòu)既包括縱向知識，又包括橫向知識。學(xué)生在探究性學(xué)習(xí)中，自然地將縱向知識與橫向知識聯(lián)系起來，歷史知識與其他相關(guān)學(xué)科知識聯(lián)系起來。并運用于學(xué)習(xí)中。

4、與人交流、合作學(xué)習(xí)的精神。

學(xué)會交流與合作是探究性學(xué)習(xí)的目標(biāo)之一，為此，我們在學(xué)習(xí)中盡可能創(chuàng)設(shè)交流的機(jī)會。例如，讓學(xué)生交流各自制作的歷史小報、論文選題等。再如，要求學(xué)生自己組成小組，以小組為單位，選擇教材中的一節(jié)，上臺作主題發(fā)言。小組成員分工協(xié)作，有的負(fù)責(zé)收集資料，有的制作多媒體演示文稿，有的為檢測效果而設(shè)計調(diào)查問卷，進(jìn)行統(tǒng)計分析，顯示了學(xué)生與人交流、合作學(xué)習(xí)的精神。

四、實施探究性學(xué)習(xí)的幾點思考：

1、開展探究性學(xué)習(xí)，必須有勇于接受挑戰(zhàn)的教師。

新的教育理念

思想是行動的先導(dǎo)，教師要以新的教育理念來指導(dǎo)新的教育實踐。歷史教師要認(rèn)識歷史教育的根本任務(wù)不僅是讓學(xué)生記住一些歷史知識，更重要的是讓學(xué)生學(xué)會歷史學(xué)習(xí)的方法，培養(yǎng)歷史思維能力并從中受到啟迪。

知識更新的能力

在當(dāng)今知識信息急速膨脹、更新的時代，教師要自覺地學(xué)習(xí)、擴(kuò)充，掌握新的知識信息，不斷改善和優(yōu)化自己的知識結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)開展探究性學(xué)習(xí)課程的需要。

善于指導(dǎo)和激勵學(xué)生探究的能力

在探究性學(xué)習(xí)中，教師能夠?qū)W(xué)生從選題，設(shè)計方案，收集、處理、運用資料，到撰寫小論文或主持主題發(fā)言等，每一個環(huán)節(jié)進(jìn)行指導(dǎo)。同時，教師要鼓勵學(xué)生獨立思考，發(fā)表不同見解，激發(fā)和保護(hù)學(xué)生的探究熱情，為學(xué)生營造探究學(xué)習(xí)的寬松環(huán)境。

2、開展探究性學(xué)習(xí)，必須利用校外的教育資源。

到目前為止，歷史探究性學(xué)習(xí)在獲取資料信息方面還局限于校內(nèi)圖書館和因特網(wǎng)。盡管圖書資料和因特網(wǎng)信息量很大，但畢竟是紙上的、文字的東西居多，而對實物史料則接觸較少。因此，我們要結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容，組織學(xué)生走出校門，到博物院、展覽館、歷史遺址、名人故居等處去閱讀歷史，感受歷史，探究歷史，以進(jìn)一步拓寬視野，增強(qiáng)對歷史的感性認(rèn)識。

3、開展探究性學(xué)習(xí)，必須進(jìn)一步改變現(xiàn)行評價制度。

對學(xué)生的評價

探究性學(xué)習(xí)的評價關(guān)注的是學(xué)生參與探究的過程、探究的軌跡，而不僅僅是結(jié)果。因而，在探究性學(xué)習(xí)的實施過程中，必須嚴(yán)格要求學(xué)生認(rèn)真寫好課題方案或活動計劃，記錄好每一次活動的內(nèi)容，并注意及時整理和保存，這將與探究成果一起作為評價學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的依據(jù)。

對教師的評價

教師是探究性學(xué)習(xí)的組織者、參與者和指導(dǎo)者，在探究性學(xué)習(xí)過程中起著主導(dǎo)作用。因此，對教師的評價應(yīng)關(guān)注其主導(dǎo)的過程及作用，即關(guān)注教師設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)的適度性、組織探究活動的條理性、指導(dǎo)學(xué)生的有效性等，以促使教師施展自己的教學(xué)智慧，使教學(xué)成為富有創(chuàng)造性的活動。

主要參考資料與文獻(xiàn)

1、《青少年歷史知識亟待加強(qiáng)》《人民日報》，2001年2月27日第4版。

2、《上海教育科研》，2002年增刊。

3、汪宏林：《研究性學(xué)習(xí)的實施細(xì)則》。

4、楊豫、胡成：《歷史學(xué)的思路和方法》，南京大學(xué)出版社，1996年版。

5、章淳立等：關(guān)于研究型（探究型）課程的文章，《上海教學(xué)研究》，2000年7--9期。

6、葉瀾：《更新教育觀念，創(chuàng)建面向二十一世紀(jì)的新基礎(chǔ)教育》。

7、《中學(xué)歷史教育論》（聶幼犁）學(xué)林出版社。

8、胡興宏：《研究性學(xué)習(xí)活動實施中的操作問題》，《上海教育科研》，2001年5月。

篇7

關(guān)鍵詞： 古代文學(xué)課程 人文素養(yǎng) 國學(xué)教育

在《現(xiàn)代學(xué)生的三個基本條件》一文中說：“中國社會是一個很老的社會，一切組織形式及風(fēng)俗習(xí)慣大都陳舊不堪，違反現(xiàn)代精神而應(yīng)當(dāng)改良。這也是希望學(xué)生努力實行的。因為一般年紀(jì)大一點的舊人物，有時縱然看得出、想得到，而以濡染太久的緣故，很少能徹底改革。所以關(guān)于改良未來的社會一層，青年所負(fù)的責(zé)任也是很大的。”[1]可見，青年學(xué)生是未來改革社會的中堅力量。要使青年學(xué)生擔(dān)負(fù)起社會責(zé)任，在大學(xué)階段除了知識教育之外，還要培養(yǎng)學(xué)生健全的人格。在大學(xué)階段各門課程中，古代文學(xué)課程在學(xué)生健全人格養(yǎng)成中具有非常重要的作用，具體來說，古代文學(xué)課程應(yīng)該教育學(xué)生樹立以下幾種人生理念。

一、教育學(xué)生養(yǎng)成強(qiáng)健的身體

大量調(diào)查報告顯示，今日相當(dāng)數(shù)量之青年學(xué)子不喜歡運動，大量時間在電腦上沖浪或者觸摸手機(jī)屏幕，因此，部分青年學(xué)子的身體處于亞健康狀態(tài)，這種狀況不能不引起我們的注意，青年學(xué)子之身體健康問題已經(jīng)成為一個民族的重要話題?！皷|亞病夫”是中華民族的一段痛史，國家之希望在于青年學(xué)子，所以，今日之大學(xué)生無論為自身計，還是為國家計，都應(yīng)以養(yǎng)成強(qiáng)健之體魄為人生之頭等大事。強(qiáng)健的身體就個體而言是其健全之人格、寬廣之胸懷形成的基礎(chǔ)，也是個體服務(wù)社會、貢獻(xiàn)民族國家的前提，所以認(rèn)為：“殊不知有健全之身體，始有健全之精神；若身體柔弱，則思想精神何由發(fā)達(dá)？或曰，非困苦其身體，則精神不能自由。然所謂困苦者，乃鍛煉之謂，非使之柔弱以自苦也。今之學(xué)校中，蓋咸知注視體育者，但國人之惰性甚深；致學(xué)生仍不得充量以提倡?！盵2]從個體角度而言，認(rèn)為只有身體健康的學(xué)生才能有健全的精神與思想，否則，個人的思想、理想則無從談起。說：“先有健全的身體，然后有健全的思想和事業(yè)，這句話無論何人都是承認(rèn)的；所以學(xué)生體力的增進(jìn)實在是今日辦教育的生死關(guān)鍵……所以往往有聰慧勤學(xué)的學(xué)生，只因體力衰弱的緣故，縱使不患肺病、神經(jīng)衰弱病及其他癌疾而青年夭折，也要受精力不強(qiáng)、活動力減少的影響，不能出其所學(xué)貢獻(xiàn)于社會，前途希望和幸福就從此斷送，這是何等可悲痛的事！”[1]“今日的學(xué)生便是明日的社會中堅、國家柱石，這樣病夫式或準(zhǔn)病夫式的學(xué)生焉能擔(dān)得起異日社會國家的重責(zé)！又焉能與外國赳赳武夫的學(xué)生爭長比短……”[1]從整個社會角度而言，身體健康是個體獻(xiàn)于國家社會的前提。個體的健康關(guān)乎民族的振興與發(fā)展，青年學(xué)子是民族未來之希望，健康之體質(zhì)是他們能夠擔(dān)負(fù)社會責(zé)任之前提。要實現(xiàn)“中國夢”，青年學(xué)子的身體健康問題不可忽視。由此可見，今日之大學(xué)生若沒有健全的身體則個人幸福、個人于國家之貢獻(xiàn)無從談起。

健康體質(zhì)之養(yǎng)成要從三個方面著手。首先，古代文學(xué)課教學(xué)中要以古代文學(xué)家之生命遭際為例教育學(xué)生，要讓學(xué)生從思想觀念上認(rèn)識到健康體質(zhì)之重要性。梁漱溟認(rèn)為：“教育應(yīng)當(dāng)是著眼一個人的全生活而領(lǐng)教他走人生大路，于身體的活潑、心理的活潑兩點，實為根本重要?！盵3]認(rèn)為人的健康包括身體和心理兩個方面。梁漱溟說：“知識技能是生活的工具，是死的；只有生命本身才是活的。必待活潑的生命去進(jìn)術(shù)，而后知識技能才得有待活潑的生命去運用，而后其功用乃著。生命消沉無力，則知識技能一切談不到；而果得生命活潑，亦自然知所進(jìn)求運用，正自不難著其功?！盵4]在身體與心理兩個方面，身體方面尤為重要，沒有身體健康則一切智力活動無從談起。其次，古代文學(xué)課教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生“生命在于運動”的人生觀念，讓運動成為青年學(xué)子生命即日常生活之一部分。說：“體力的增進(jìn)，并非一蹴而成。試觀東、西洋學(xué)生，自小學(xué)以至大學(xué)，無一日不在鍛煉陶冶之中。所以他們的青年，無不嗜好運動，興趣盎然。一聞賽球，群起而趨。這種習(xí)慣的養(yǎng)成，良非易事。而健全國民的基礎(chǔ)，乃以確立?！盵1]良好民族性格的養(yǎng)成以國民健康的體質(zhì)為前提，要讓運動成為青年學(xué)子日常生活的一部分，這樣，我們的民族才能成為世界上優(yōu)秀的民族，我們的國民才能成為有良好素養(yǎng)的國民。顧炎武說：“行萬里路，讀萬卷書?！睂W(xué)業(yè)與運動應(yīng)該并行不悖。再次，要形成健全的體魄，必須求生活有規(guī)律。古代文學(xué)課教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生有規(guī)律生活的理念。錢穆回憶自己二十幾歲時的讀書情形說：“余體弱，自辛亥年起，幾于每秋必病。一日，讀日人一小書，論人生不壽，乃一大罪惡，當(dāng)努力講究日常衛(wèi)生。余時適讀陸放翁詩，至其晚年作品，心中大奮發(fā)。念不高壽，乃余此生一大恥辱，大懲罰。即痛于日常生活上求規(guī)律化，如靜坐，如郊野散步等，皆一一規(guī)定?！盵5]飲食有節(jié)，起居有時，力求養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣，并且追求日常生活的規(guī)律化，這樣才能有健全的體魄。

二、教育學(xué)生形成良好的心性修養(yǎng)

大學(xué)生的心性修養(yǎng)主要包括堅韌意志和勇氣兩方面：

首先，從古代有成就的文學(xué)家的經(jīng)歷中我們知道，古今能成大事者，必有過人之意志，士之讀書治學(xué)亦然。王國維說：“要之，我國人廢學(xué)之病實原于意志之薄弱。而意志薄弱之結(jié)果，于廢學(xué)外，又生三種之疾病：說運動狂，說嗜欲狂，說自殺狂。”[1]錢穆回憶自己二十幾歲時的讀書情形說：“然其時余已嚴(yán)定規(guī)律，每日必讀新書，必求能日知其所無。架上書尚多未讀，心中欲讀書更無盡。不欲為此一端自限，妨余前進(jìn)之程，乃終未敢恣情于此，勒成一書。唯此《墨經(jīng)解》與《讀墨解》之兩稿，則常存行篋中，至今未忍拋棄。偶一檢閱，當(dāng)時孤陋幼稚獨學(xué)無友之艱苦情況，猶涌現(xiàn)心頭。既以自慚，亦以自奮。余之終幸得免于孤陋幼稚之境者，縱不足以自滿，亦可得以也?！盵5]乾嘉學(xué)風(fēng)成為歷史絕響，近代以來民族整體學(xué)風(fēng)浮躁，遂造成當(dāng)代學(xué)術(shù)大師缺乏的現(xiàn)狀，為復(fù)興民族五千年的光輝文化，振興國學(xué)，在古代文學(xué)教學(xué)中，只有養(yǎng)成青年學(xué)子之堅韌治學(xué)意志，振興民族文化的夢想才有希望。

其次，古代文學(xué)教學(xué)要教育學(xué)生樹立堅持真理的勇氣。說：“科學(xué)之事，困難最多。如古來科學(xué)家，往往因?qū)嶒灴茖W(xué)致喪其性命……可見研究學(xué)問，亦非有勇敢性質(zhì)不可；而勇敢性質(zhì)，即叮于科學(xué)中養(yǎng)成之。大抵勇敢性有二：其發(fā)明新理之時，排去種種之困難阻礙；其二，既發(fā)明之后，敢于持論，不懼世俗之非笑?！盵1]任何重大學(xué)術(shù)成就都是在經(jīng)歷艱難困苦之后形成的，所以古代文學(xué)教學(xué)要教育青年學(xué)子養(yǎng)成戰(zhàn)勝困難的勇氣。同時，任何學(xué)術(shù)觀點的堅持都要受到世俗社會的批評，青年學(xué)子要有勇于堅持真理、不畏世俗批評的勇氣。

三、教育學(xué)生要形成良好的道德修養(yǎng)

章太炎認(rèn)為：“道德的衰亡，誠亡國滅種之恨極也?！盵6]梁漱溟認(rèn)為：“民族精神是我們講精神陶冶的核心?！盵3]上述“道德”和“民族精神”在某種程度上都是指傳統(tǒng)文化精神而言。今日大學(xué)生之自我日常道德修養(yǎng)自不待言，其對中華民族傳統(tǒng)文化的情感態(tài)度及其由此形成的整體民族道德風(fēng)尚和民族精神的培養(yǎng)應(yīng)該成為古代文學(xué)教學(xué)的一項重要內(nèi)容。

首先，古代文學(xué)教學(xué)要教育學(xué)生樹立對傳統(tǒng)文化精神的堅定信仰。梁漱溟說：“中國原來是需要宗教的；但為有了孔子就不需要它。好比太陽底下不用燈，有燈亦不亮一樣。”[4]梁漱溟認(rèn)為孔子創(chuàng)立的儒家精神是中國文化的燈塔。以儒家思想為核心的傳統(tǒng)文化是中華民族心靈與精神的燈塔，在社會物質(zhì)文化極為發(fā)達(dá)的今天，古代文學(xué)教學(xué)要讓以儒家思想為核心的文化燈塔永遠(yuǎn)屹立于每位大學(xué)生心中。

其次，古代文學(xué)教學(xué)要教育學(xué)生形成對傳統(tǒng)文化的危機(jī)感。在我國物質(zhì)文化極為優(yōu)越之今日，青年學(xué)子要力戒自滿、驕傲之心，內(nèi)心始終具有對民族文化之危機(jī)感，只有這樣，民族文化的火種才能綿延不絕。說：“中國的文化在兩千年前，便已發(fā)展到與現(xiàn)今中國文化程度距離不遠(yuǎn)。那里歐洲大陸還是蠻人橫行的時代。至美洲尚草莽未辟，更不用說。然而今日又怎樣呢？歐洲文化的燦爛，吾人既已瞠乎其后，而美洲則更迅速發(fā)展。美利堅合眾國至今不過一百五十四年，其政治、經(jīng)濟(jì)的一切發(fā)展竟有‘后來居上’之勢……就中國現(xiàn)時所處的可憐地位和可悲的命運而論，我們幾乎可以說：凡是可擺脫這種地位、挽回這種命運的事情和責(zé)任，直接或間接都要落在學(xué)生的雙肩上?！盵1]時至今日，我們民族文化已走出了近代以來的窘迫處境，但是，自“五四”以來，西學(xué)東漸的波濤一浪高過一浪，民族文化之將來處境如何尚在不確定之中，所以，古代文學(xué)教學(xué)要教育青年學(xué)子心中有對民族文化之危機(jī)感，這樣或許民族文化的振興才有希望。

再次，古代文學(xué)教學(xué)要教育學(xué)生尊師。在大學(xué)校園中，教師是知識的化身，教師是青年學(xué)子的精神楷模，一個不尊重老師的人，我們希望他尊崇傳統(tǒng)文化、報效國家恐怕是空想；相反，一個尊敬老師的學(xué)生，將來在社會上才有可能和同事友好相處，才有可能有責(zé)任性、善良心。中華民族自古就有尊師的良好風(fēng)尚，“一九二六年，康有為逝世，新會于法源寺設(shè)祭壇開吊，率門弟子致祭。自己披麻戴孝，有來會吊者，叩頭還禮，有如孝子”[7]。錢穆回憶章太炎北京講學(xué)的情景說：“太炎上講臺，舊門人在各大學(xué)任教者五六人隨侍，駢立臺側(cè)。一人在旁做翻譯，一人在后寫黑板。太炎語音微，又皆土音，不能操國語。引經(jīng)據(jù)典，以及人名地名書名，遇疑處，不[時]詢之太炎，臺上兩人對語，或詢臺側(cè)侍立者。有頃，始譯始寫。而聽者肅然，不出雜聲。此一場面亦所少見。翻譯者似為錢玄同，寫黑板者為劉半農(nóng)。玄同在北方，早已改學(xué)今文家言，而對太炎首弟子禮猶謹(jǐn)如此。半農(nóng)盡力提倡白話文，其居滬時，是否曾及大炎門，則不知。要之，在當(dāng)時北平盛極風(fēng)行之際，而此諸大師，猶亦拘守舊禮貌?！盵5]可見，民國時期的大師無一不尊師，尊師是青年學(xué)子良好道德情操的基礎(chǔ)，古代文學(xué)教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生尊師的良好道德風(fēng)尚。

四、教育學(xué)生要養(yǎng)成良好的學(xué)風(fēng)

學(xué)風(fēng)浮躁是影響當(dāng)代學(xué)術(shù)發(fā)展的最重要因素，民國時期的學(xué)者已經(jīng)注意到了這一點，王國維說：“治新學(xué)者既若是矣，治舊學(xué)者又何如？十年以前，士大夫尚有閉戶著書者，今雖不敢謂其絕無，然亦如鳳毛麟角矣！夫今日欲求真悅學(xué)者，寧于舊學(xué)中求之。以研究新學(xué)者之真為學(xué)問歟？抑以學(xué)問為羔雁歟？吾人所不易知，不如深研見棄之舊學(xué)者，吾人能斷其出于好學(xué)之真意故也。然今則何如？”[1]批評了當(dāng)時浮躁而不求真的功利主義學(xué)術(shù)風(fēng)氣。王國維說：“然吾人亦非謂今之學(xué)者絕不悅學(xué)也，即有悅之者，亦無堅忍之志、永久之注意。若是者，其為口耳之學(xué)則可矣；若夫綿密之科學(xué)，深邃之哲學(xué)，偉大之文學(xué)，則固非此等學(xué)者所能有事也?！盵1]批評了厭學(xué)而不樂學(xué)的學(xué)術(shù)風(fēng)氣。古代文學(xué)課教學(xué)要教育學(xué)生在學(xué)術(shù)研究中發(fā)揚以下幾種精神：

創(chuàng)新精神。王國維說：“日之暮也，人之心力已耗，行將就木，此時不適于為學(xué)，非與人閑話，則但可讀雜記小說耳。人之老也，精力已耗，行將就木，此時亦不適于為學(xué)，非枯坐終日，亦但可讀雜記小說耳。今奈何一國之學(xué)者而無朝氣、無注意力也！其將就睡歟？抑將就木歟？”[1]學(xué)術(shù)進(jìn)步的靈魂在于創(chuàng)新，如果做不到學(xué)術(shù)創(chuàng)新，那么學(xué)術(shù)研究就成了一句空話，所以古代文學(xué)教學(xué)應(yīng)教育學(xué)生在學(xué)術(shù)研究中發(fā)揚創(chuàng)新精神。

科學(xué)精神。清代乾嘉學(xué)派在古代文學(xué)研究中之所以能夠取得如此成就，就是因為他們能夠在學(xué)術(shù)研究中堅持科學(xué)精神。評乾嘉學(xué)者曰：“淺學(xué)的人只覺得漢學(xué)家斤斤的爭辯一字兩字的校勘，以為‘支離破碎’，毫無趣味。其實漢學(xué)家的工夫無論如何瑣碎，卻有一點不瑣碎的元素，就是那一點科學(xué)的精神。”[8]周勛初評胡小石先生的學(xué)術(shù)成就時說：“總的說來，小石師具有深厚的小學(xué)根底，繼承了清代樸學(xué)的成就，而又能用現(xiàn)代各種學(xué)問豐富和充實，并用科學(xué)的研究方法整理和提高，不論是日常談話或辦事，都能顯示其條理的明晰和見解的深入。而他又具有詩人的氣質(zhì)，一身兼文學(xué)與科學(xué)之長，因此他的講學(xué)才能這么動人，治學(xué)才能這么精深。”[9]由此可見，要想在學(xué)術(shù)研究中成一家之言就必須發(fā)揚學(xué)術(shù)研究的科學(xué)精神。

思辨精神。認(rèn)為清人治學(xué)的弊端在于“太注重功力而忽略理解，故只有經(jīng)師而無思想家，以致在社會上幾乎全不發(fā)生影響”。執(zhí)指出：“兩千年來的古學(xué)都犯了沒有條理系統(tǒng)之病。”[10]當(dāng)代學(xué)術(shù)系統(tǒng)完備、條理分明，但是現(xiàn)代學(xué)術(shù)的成果卻不能超越前人，現(xiàn)代學(xué)術(shù)之弊端在于太有條例太有系統(tǒng)而缺乏思想。因此，古代文學(xué)課程要教育學(xué)生在學(xué)術(shù)研究中做到邏輯與思想并重，這樣才能在專業(yè)領(lǐng)域中成為大家。

知行合一的實證精神。梁啟超說：“我國幅員廣漠，種族復(fù)雜。數(shù)千年前之初民的社會組織，與現(xiàn)代號稱最進(jìn)步的組織同時并存，試到各省區(qū)的窮鄉(xiāng)僻壤，更進(jìn)一步入到苗子番子居住的地方，再拿二十四史里頭蠻夷傳所記的風(fēng)俗來參證，我們可以看見現(xiàn)代社會學(xué)者許多想象的事項，或者證實，或者要加修正?！盵1]任何理論都要做到從實踐中來、到實踐中去，只有這樣，理論才能產(chǎn)生實際價值。因此，古代文學(xué)教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生知行合一的實證精神。

五、教育學(xué)生要有寬廣的文化胸懷

在文化多元化時代，大學(xué)生要正確對待世界各國文化遺產(chǎn)。說：“在野蠻時代，僅知愛自己及與已最接近者，如家庭之類。此外稍遠(yuǎn)者，輒生嫌忌之心，故食人之舉，往往有焉。其后人智稍進(jìn)，愛之范圍漸擴(kuò)，然猶不能舉人我之見而悉除之。如今日歐洲大戰(zhàn)，無論協(xié)約方面或德奧方面，均是己非人，互相仇視，欲求其愛之普及甚難。獨至于學(xué)術(shù)方面則不然：一視同仁，無分畛域；平日雖屬敵國，及至論學(xué)之時，茍所言中理，無有不降心相從者?？芍獙W(xué)術(shù)之域內(nèi)，其愛最溥?！盵1]古代文學(xué)教學(xué)中要教育學(xué)生在學(xué)術(shù)研究中不可有偏見，凡是人類文明的一切成果均須持虔誠之心。

關(guān)于對待西方文明的態(tài)度，章太炎反對以西方文明為標(biāo)榜，他說：“近來有一種歐化主義的人，總說中國人比西洋人所差甚運，所以自甘暴棄?！盵11]“只佩服別國的學(xué)說，對著本國學(xué)說，不論精粗美惡，一概不采，這是一種偏心，用這種偏心去看問題，就會專去依傍他人，看不見自己學(xué)說的精思妙語……”[12]章太炎反對在學(xué)術(shù)研究中崇洋。同時，章太炎主張對外國的學(xué)說應(yīng)該抱著取人之長、補(bǔ)己之短的態(tài)度，他說：“至于別國所有，中國所無的學(xué)說，在教育一邊，本來應(yīng)該取來補(bǔ)助，斷不可學(xué)格致古微的口吻，說別國的好學(xué)說，中國古來都有現(xiàn)成的。要知道凡事不可棄己所長，也不可攘人之善?！盵12]取別國學(xué)術(shù)之長，補(bǔ)本國學(xué)術(shù)之短，這才是學(xué)術(shù)研究的正確態(tài)度。梁漱溟認(rèn)為：“以中國固有精神為主吸收西洋人的長處。”[13]這應(yīng)該是我們對待中西文化的正確態(tài)度，古代文學(xué)課教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生對待西方文明的正確態(tài)度。

總之，國家之希望在于青年學(xué)子，今日之大學(xué)生無論為自身計，還是為國家計，都應(yīng)以養(yǎng)成強(qiáng)健之體魄、高尚之情操、良好之心理、求是之學(xué)風(fēng)、全面之知識為人生之頭等大事。以上這些方面是當(dāng)代大學(xué)生健全之人格、良好之能力形成的基礎(chǔ)，也是當(dāng)代大學(xué)生服務(wù)社會、貢獻(xiàn)民族國家的前提。因此，古代文學(xué)課在教學(xué)中應(yīng)該以培養(yǎng)學(xué)生上述良好品質(zhì)為切入點，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

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[12]章太炎.章太炎民主主義思想與教育論著選讀[M].北京：中國環(huán)境科學(xué)出版社，2006：20，20.

篇8

【摘要題】理論探討

人性是教育的邏輯起點和實踐歸屬，有不同的人性觀就會有不同的教育理論與教育實踐，只有把握人性的本原，才能真正構(gòu)筑解放人性的教育。因而，反思人性的本原何在，是探尋教育起點的哲學(xué)前提。

一、人性的“力”：教育建構(gòu)的生命起點

傳統(tǒng)的教育起點觀，在生命之外尋找教育的基礎(chǔ)，把知識和道德視為教育起點，使人的發(fā)展喪失了生命的根基，人性的“力”在教育中無以生長。教育需要重新思考自己的起點，以生命優(yōu)先的原則重新構(gòu)筑教育的人性基礎(chǔ)。

（一）知識論與道德論的教育起點觀

教育的起點是指教育以什么樣的人性假設(shè)為理論構(gòu)筑與實踐操作的前提。由于對人性的本原有不同理解，從而形成不同的教育起點觀。(1)知識論的教育起點觀。這是理性主義的教育起點觀，他們將理性視為人的本性，教育就是為了培育人的理性能力，求知是理性能力的最高表現(xiàn)。理性主義的教育以培養(yǎng)知識人為目的，以知識的傳遞與學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，建構(gòu)整個教育的邏輯與體系。從知識出發(fā)的教育起點觀，源于以知識為美德的古代希臘，從蘇格拉底、柏拉圖到亞里士多德都把理性知識的獲得作為教育的重要出發(fā)點；在漫長的中世紀(jì)時期，知識為信仰所代替，知識在教育中逐漸處于次要位置；直到近代科學(xué)創(chuàng)造出前所未有的人類奇跡，知識又重新走上教育的統(tǒng)治地位，赫爾巴特和斯賓塞的主知主義教育是知識論教育的典型代表；到現(xiàn)代社會，由于知識與權(quán)力的聯(lián)姻，使知識成了影響現(xiàn)代社會發(fā)展的關(guān)鍵性力量，培養(yǎng)知識人再一次成為現(xiàn)代教育追求的目標(biāo)。(2)道德論的教育起點觀。在這種起點觀看來，“德育即教育的道德目的，教育實踐從本質(zhì)上是一種道德實踐”，（注：黃向陽.德育原理[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2000.30.）教育過程與道德修養(yǎng)過程是完全一致的，把教育工作視為人類一項杰出的道德事業(yè)。道德論的起點觀認(rèn)為，“道德性”是人性的本質(zhì)，教育應(yīng)以人的道德本性為基礎(chǔ)，把培養(yǎng)道德人作為教育的目標(biāo)和理想。道德崇拜是一種古老的人性傳統(tǒng)，尤其是中國古代社會，道德本位不僅是一種社會哲學(xué)，同時也是一種教育哲學(xué)。道德論的思想往往持有社會烏托邦的理想，試圖通過教育尋求人的道德本性，實現(xiàn)人類道德大同的社會理想。這種理想由于脫離人的生活事實，往往流產(chǎn)于教育家的夢想之中。道德論的代表人物，往往是一些空想主義思想家和教育家。理想家歐文、自然主義者盧梭，一生都矢志于通過教育改善人的道德靈魂，然而，面對無情的現(xiàn)實，他們的理想無法逃出悲哀的結(jié)局。

在教育的發(fā)展史中，以上兩種不同的教育起點觀，曾各自借用不同的人性解說批判對方的教育論點?？茖W(xué)主義的重要代表斯賓塞，以實用主義為武器，從批判教育的“裝飾性”，反對近代教育中的紳士價值觀開始，極力主張科學(xué)教育。在他眼中，教育的根本任務(wù)在于傳授實用知識，因為，實用知識是人獲得美好生活的第一源泉。雖然他并未否定教育的道德價值，但他將道德教育視為從屬于知識教育的副產(chǎn)品，這實際喻示著一種知識論的教育世界觀。后來興起的實證主義教育思潮則直接否定教育的道德價值，在他們看來，道德價值的模糊，帶來了教育的混亂與低效，教育根本不應(yīng)涉及價值問題，教育只是一系列的行為訓(xùn)練與理性分析，道德與價值因其不可度量性而被排除在教育活動之外。同樣，道德論也曾對知識論提出尖銳的批判。盧俊從自然主義的態(tài)度出發(fā)，批判知識論教育對人的自然本性的戕害，把知識論教育觀視為實現(xiàn)其教育理想的主要敵人。在他眼中，正是作為文明象征的人類知識敗壞了兒童的自然精神。

（二）力量論的教育起點觀：生命優(yōu)先的原則

在對傳統(tǒng)起點觀的批判中，產(chǎn)生了第三種起點觀，即力量人性論的教育起點觀。從本體的意義上說，人自身是非客觀的存在，他的屬性具有無限多樣的豐富性，人性就是人自身本質(zhì)力量的充分展現(xiàn)與完善。在力量論看來，生命首先不是被評判的價值對象，而是一種有待展開的人性力量。力量論的代表是一批生命論哲學(xué)家。叔本華將生命的本質(zhì)視為力量的沖動，認(rèn)為力量就是生命意志，是生命克服一切阻力，保存自我，努力向上的一種力，這種力是先于人的一切存在的本質(zhì)。美國哲學(xué)家蒂里希認(rèn)為，力量是“生命在自我超越的運動中，克服內(nèi)外阻力的那么一種自我肯定。”（注：蒂里希.蒂里希選集（上）[M].上海：三聯(lián)書店，1999.316.）德國哲學(xué)家狄爾泰，更為具體地討論了生命的力量形式，他認(rèn)為人的一切都是無限發(fā)展和不斷變遷著的一種生命之流，這種變遷的生命之流展現(xiàn)著生命的生存意志，因而，生命的本質(zhì)就是一種不可阻擋的“力”。教育家福祿貝爾寫到，“力就其內(nèi)在的本質(zhì)來說，是唯一的獨立存在的，……作為向外表現(xiàn)的力是一切事物的最終原因，是自然界一切現(xiàn)象的最終原因?！保ㄗⅲ焊５撠悹?人的教育[M].北京：人民教育出版社，1991.133.）這一觀點表明，力量是人性的本原。在這些生命論哲學(xué)家的思想中，生命是一種充滿無限可能性的“力”，它從根本上不同于知識論或道德論哲學(xué)，將人視為某種不變的客觀存在。

在力量論的教育起點觀看來，無論是從人的理性本質(zhì)出發(fā)，還是從人的道德本質(zhì)出發(fā)，都不能真正促進(jìn)人性的自由發(fā)展。因為理性與道德只有在生命的自我確認(rèn)中，才能成為一種“為我”的存在，從而獲得豐富的人性意義。正如馬克思所說：“我的對象只能是我的一種本質(zhì)力量的確證，也就是說，它只能像我的本質(zhì)力量作為一種主體能力自為地存在著那樣對我存在，因為任何一個對象對我的意義，都以我的感覺所及的程度為限”。（注：馬克思.1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿[M].北京：人民出版社，1985.82.）只有以個體豐富的生命體驗為前提，“才能使個體生命向世界保持良好的積極開放的態(tài)度，使個體樂于與周遭世界進(jìn)行活潑豐富、富于愛心的交流，使個體在與世界的交流中充滿感動、激情和想象，這些都是追求真、善、美的內(nèi)在基礎(chǔ)”。（注：劉鐵芳.生命情感與教育關(guān)懷[Z].1999，教育基本理論年會交流論文.）因而，教育首先應(yīng)考慮生命的原初存在，在生命之“力”能夠自由生長的前提下，才能討論知識與道德的問題。美國倫理學(xué)家居友也認(rèn)為：“生命首先要能夠維持存在，才談得上生命的運動，才有其道德可言?！保ㄗⅲ喝f俊人.現(xiàn)代西方倫理學(xué)史[M].北京：北京大學(xué)出版社，1990.174.）德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯曾尖銳批判過那種離開生命前提進(jìn)行的道德陶冶，他說，“善與惡只有在人對它的生命意義和自我存在的深切體驗中才能區(qū)分，……善和惡一旦被作為一種客觀現(xiàn)象來描述和建構(gòu)就必然會走向人性的反面?！保ㄗⅲ悍匠瘯?重建價值主體[M].北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，1993.102.）因此，力量論的教育起點觀，把生命的“原始力量”視為教育的人性基礎(chǔ)，認(rèn)為教育必須堅持生命優(yōu)先的原則，從原始的生命力出發(fā)，才能為生命創(chuàng)造更多的可能。

生命力量論的教育起點觀，基于獨特的人性的假設(shè)，把生命之“力”看作人性的本原，將生命視為超越于一切客觀規(guī)則的存在，因而堅決反對任何脫離人性本原的教育假設(shè)。在他們看來，知識論與道德論教育起點觀的錯誤，就在于否定教育的生命前提，在于用可能性的、有待培育的知識與道德力量取代生命運動本身，從而使生命陶冶的過程變?yōu)橐环N強(qiáng)制性的生命控制。

二、起點與追求：起于生命，達(dá)于精神

教育從原始生命力出發(fā)，是否就停留于原始生命力？這是教育必須思考的問題。生命的本質(zhì)是力量，但原始生命力只是生命的原初形態(tài)，作為人的生命，還有更高的形式。國內(nèi)學(xué)者高清海說：“人在本能生命之上還有一個‘超生命的生命’、‘主宰生命的生命’?！薄叭说纳媲∏∈菫榱藢Ρ灸苌耐黄?、對有限生命的超越。”（注：高清海.人就是人[M].沈陽：遼寧人民出版社，2001.16-17.）人的理性、思維、道德、價值、精神，等等，是人的生命力量的更高形式。從哲學(xué)研究看，生命的兩種境界，始終是哲學(xué)爭論的焦點。自柏拉圖和亞里士多德以來，人性的力量就被看作人性的本質(zhì)，但他們對力量的理解有著濃厚的理性色彩。柏拉圖和亞里士多德都把理性生命視為力量的根本，他們批判人的感性生命力，反對人性的豐富性。而到了尼采以后，非理性主義哲學(xué)又走向希臘哲學(xué)的反面，徹底否定人的理性生命。在尼采看來，人性的魅力在于人的力量意志，人因為生命沖動才永具活力，才能不斷超越自身，獲得更好的生命。另一位生命哲學(xué)家柏格森提出生命進(jìn)化論，認(rèn)為生命沖動才是人類進(jìn)化的根本原因。20世紀(jì)著名宗教哲學(xué)家蒂利希在書中寫到：“存在就是使一切存在物成為其所是的那種力量”（注：P·蒂利希.存在的勇氣[M].貴陽：貴陽人民出版社，1988.2.）。而存在主義哲學(xué)家羅洛·梅則直接提出“原始生命力”這一概念，認(rèn)為人的原始生命力是人創(chuàng)造一切美好生活的源泉。

在我們看來，無論是理性力量觀，還是生命力量觀，都具有哲學(xué)的片面性。在理性力量觀那里，理性反思失去生命的源泉。因為理性能力只有在活生生的生命體驗中才能獲得反思的無限源泉，離開了人的感性生命，任何理性力量都是毫無意義的。相反，生命力量觀又過分張揚感性力量的盲目沖動，使生命失去規(guī)范和疏導(dǎo)。生命的感性力量既可能是積極的，也可能是破壞性的，只有在理性的引導(dǎo)下才能富有建設(shè)性，才能成為創(chuàng)造性的力量。理性的力和感性的力，是人性不可分割的兩種生命形式，任何分割都是對生命的傷害。教育應(yīng)以人的生命活力為起點，但又不能止步于原始生命力。因而，基于生命本原的教育，既要克服理性主義對人的外在塑造，又要反對生命論對原始生命力的過分夸張。教育應(yīng)基于生命活力的原初創(chuàng)造性，進(jìn)而企盼由人的生命沖動向精神創(chuàng)造的追求。

起于生命，達(dá)于精神的教育應(yīng)追求什么樣的境界呢？從生命的整體性與生成性看，我們認(rèn)為，有三個基本向度。

1.愛的教育：追求生命的活力。愛是人原初生命的直接體現(xiàn)，愛是生命的推動力，是生命行動的力量。美國哲學(xué)家蒂里希非常深刻地說：“若沒有推動每一件存在著的事物超向另一件存在著的事物的愛，存在就是不可能的，也是不現(xiàn)實的，在人對于愛的體驗中，生命的本性才變得明顯”。（注：蒂里希.蒂里希選集（上）[M].上海：三聯(lián)書店，1999.308.）對生命的愛、對世界的愛、對他人的愛，是創(chuàng)造力的源泉，因為人有了愛，人才會給予這個世界，奉獻(xiàn)于他人。因為有對生命的愛，人才會積極地獻(xiàn)身于自己的勞動和創(chuàng)造，才會追求智慧和道德。從生命之“力”出發(fā)的教育，之所以追求愛的理想，尋求教育中的情感世界和情感表達(dá)，是因為愛與情感體現(xiàn)了生命力量觀的基本思想。教育追求愛的理想，以愛為教育的重要價值，是教育表達(dá)生命之力的基本方式。愛的本質(zhì)是原始的感性生命力的“理性”運動，它不僅是一種原始活力。愛只有在與他人無限的精神交流中，在不息的生命經(jīng)驗中才能獲得。因而，愛的教育，不僅講述愛的智慧，而是以愛待人，創(chuàng)造愛的精神，提供愛的機(jī)會，肯定愛的價值，使學(xué)生在感受愛的過程中，學(xué)會創(chuàng)造愛，給予愛，最終獲得一種實實在在的愛的能力。

2.信仰的教育：追求生命的力量。意志與信仰是生命之“力”的核心，也是生命之“力”的升華。意志尋求生命的理性之根，并對感性生命實行理性規(guī)范，意志發(fā)展的高級形態(tài)就是理性信仰。信仰源于對原始生命的理性態(tài)度，它是人內(nèi)心深處對終極真理的無限追求和對生命價值的永恒確信。信仰建立在人對自我存在的自由掌握之上；它不服從于任何一種外在客觀性，能時刻使人回到本原中發(fā)現(xiàn)自身，在其中認(rèn)識到自己的責(zé)任，并給人以不可摧毀的希望，讓人形成一種敢于承擔(dān)一切的力量，形成自己的精神中樞。從生命出發(fā)的教育，之所以重視人的意志和信仰的教育，是因為人自身的精神獨立，是對人“超生命”存在的確證。正如裴斯泰洛齊所說：“人的本質(zhì)既不是我的容易腐爛的肉體，也不是我的感官欲望，而是我的道德與的才能?！保ㄗⅲ号崴固┞妪R.裴斯泰洛齊教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1992,411.）這種信仰的獲得，不是對外在價值規(guī)范的皈依，而是基于生命的創(chuàng)造性活動中所產(chǎn)生的自我超越的堅定信念。教育過程中的信仰陶冶，不僅依賴于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)生活中豐富的精神資源，還要有將學(xué)生推入“誘惑”之中的勇氣，讓他們在生活的創(chuàng)造、追求、嘗試和冒險中建立自己內(nèi)心的信念。

3.智慧的教育：追求生命的境界。智慧是生命發(fā)展的理性力量，沒有智慧的生命只會淪于盲目的沖動，而迷失自身發(fā)展的方向。智慧不單純是認(rèn)識自然、改造自然，以及征服外部世界的知性能力，而是一種能進(jìn)行生命反思的力量，智慧是生命的精神化。生命在智慧中獲得靈魂和力量，有了智慧，人才能懷疑和批判，才能把握真實的自我，才能向世界無限開放。智慧不能在知識傳遞中實現(xiàn)，智慧需要超越既定的知識邊界，進(jìn)行永無止境的追問與探索才能獲得。智慧的教育只能在啟迪和批判中進(jìn)行，只能通過與世界的對話與交往而產(chǎn)生。智慧的教育力求避免把教育與知識灌輸及智力訓(xùn)練相混淆，在智慧教育中，知識教育不是單純的傳遞和灌輸，也不是嚴(yán)格的智力訓(xùn)練，而是把知識視為精神自由活動的條件和對象，把智力活動作為精神愉悅的內(nèi)容。教育目的不再是既定的知識體系，而是對有限知識的無窮追問與懷疑，在知識的學(xué)習(xí)中實現(xiàn)從“知性”到“智慧”的飛躍。

愛、信仰與智慧是教育追求生命本原的三個向度，也是教育引導(dǎo)人從“原初生命”出發(fā)，向更高精神境界發(fā)展的結(jié)果。同時，從生命本身來說，這三者又密不可分，“沒有信仰和愛的智慧、實踐或職業(yè)能力，乃是動亂的無盡源泉，這種動亂致命地影響著人類才能的自然發(fā)展，但由極不理智的愛和極端僵死的信仰所鑄成的大錯也是難以想象的?！保ㄗⅲ号崴固┞妪R.裴斯泰洛齊教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1992,425.）因而，基于生命本原的教育，既不能止步于淺表的知識技能教育，也不能放任于生命的盲目沖動，而是在對生命的整體觀照中哺育人性的內(nèi)在力量，以幫助受教育者獲得生命的存在之根與生活的現(xiàn)實之力。

三、教育建構(gòu)：基于生命力的教育思考

教育從人的生命力開始，并不意味著對生命本能的放縱，而是使人真正走向“精神生存”的人生境界。這是在自我超越中向著自由邁進(jìn)的過程，它超越客觀知識和社會價值對人的限定，使人獲得最終把握自己的精神力量。這種超越是對生命的反思，在教育中，它綿延于人的一生，表現(xiàn)在與世界的無限交往中，隱藏于個體深邃的精神世界里。它既不能被中斷，也不能由個體孤立的活動而獲得，更不能由外部給予和強(qiáng)加。從這一追求出發(fā)，教育應(yīng)該有兩個層次的建構(gòu)：從生命出發(fā)，指向于教育的生活構(gòu)建；從理性出發(fā)，指向于教育的精神構(gòu)建。

（一）生命起點：教育的生活構(gòu)建

教育面向兩個世界，一個是科學(xué)世界，一個是生活世界。從人的理性出發(fā)，教育必然走向科學(xué)世界，從生命出發(fā)，教育必然走向生活世界。教育的兩個世界來自于兩個不同的人性假設(shè)，同時也反映兩個不同的教育世界觀和方法論。生活是生命的基礎(chǔ)和展開形式，離開生活就沒有任何生命生長的基礎(chǔ)。盧梭、裴斯泰洛奇、福祿貝爾發(fā)現(xiàn)了生命的自由本質(zhì)，而杜威和陶行知則發(fā)現(xiàn)了生命自由生長的基礎(chǔ)，這就是教育的生活本質(zhì)。生命沒有不變的永恒本質(zhì)，人只存在于流動的生命之中，生命只能作為運動的歷程來體驗。只有在不斷追問生命意義的過程中才能真正認(rèn)識生命，只有在開放的生活世界中才能不斷擴(kuò)大生命的視野，也只有在與生活的無限交往中生命才能不斷生長。教育從生命出發(fā)，就必須向生活開放。在生命的視野中，教育不應(yīng)是單純的科學(xué)世界，也應(yīng)是學(xué)生生命發(fā)展的生活世界。

傳統(tǒng)教育之所以死死守護(hù)教育的科學(xué)世界，是因為把人的理性視為教育的出發(fā)點，因此，批判傳統(tǒng)教育，首先應(yīng)改變傳統(tǒng)教育的邏輯起點，使教育能真正面向?qū)W生的生活世界，面向開放的社會生活。哲學(xué)家羅蒂認(rèn)為，科學(xué)的邏輯阻礙了人的生活可能，阻礙了對未來生活的想象，不僅在于“它消除了世上還有新事物的可能，消除了詩意的而非僅只是思考的人類生活的可能”（注：羅蒂.哲學(xué)和自然之鏡[M].上海：三聯(lián)書店，1987.338.），更在于它消解了人的生成的可能性，使人陷入物化的危險處境。教育的生活世界觀，將教育視為生命的生成活動，將學(xué)校視為人生命成長的生活世界。如班級是學(xué)校的基本教育單位，但長期以來，班級只是作為管理和教學(xué)的單位，而不是作為學(xué)生的生活單位，這樣的班級教育觀，不能承擔(dān)促進(jìn)學(xué)生生命發(fā)展和素質(zhì)教育的責(zé)任。從生命教育觀看，班級首先是生命發(fā)展的場所，必須進(jìn)行生命意義的轉(zhuǎn)換。（注：甘劍梅.班級：一個可能的生命世界[J].現(xiàn)代教育論叢，2001(1).）生命教育觀打破教育的知識建構(gòu)和道德建構(gòu)模式，不以知識的邏輯體系和道德的規(guī)范系統(tǒng)為教育建構(gòu)的依據(jù)，而是以學(xué)生生活作為建構(gòu)教育的基本線索。

教育的生活建構(gòu)，不是徹底否定科學(xué)世界的教育價值，而是要為科學(xué)世界尋找生命的根基，并擺脫科學(xué)世界對生命發(fā)展的壓迫，使科學(xué)世界成為學(xué)生自由發(fā)展的條件，為學(xué)?？茖W(xué)教育確立合法性。同時，在回歸生活的過程中，必須正確理解生活世界的含義，使教育真正回歸日常性社會生活。在教育理論中，關(guān)于生活世界有兩種解釋，一種指向于非日常性的精神生活，一種指向于日常性的社會生活。從生活實踐來看，人不僅有非日常性的精神生活，同時也有日常性的社會生活。這說明生活世界并非純粹精神性的生活，而是物質(zhì)生活與精神生活、日常生活與非日常生活的統(tǒng)一。因此，在教育的生活構(gòu)建中，必須從兩種生活世界的層面上回歸生活，尤其是回歸真正的、現(xiàn)實的、普通人的生活世界，對于學(xué)生來說，主要存在于他的家庭關(guān)愛、社區(qū)活動、朋友交往、學(xué)校學(xué)習(xí)等日常生活之中。如果把生活世界僅僅理解為純粹的精神生活，那實際等于又回到知識論或道德論的教育起點觀上。如學(xué)校讓學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)作品、從事藝術(shù)活動和高雅文化，并把這些作為素質(zhì)教育的主要內(nèi)容，卻忽視學(xué)生在家庭生活、同伴活動和個人消遣中，究竟怎樣玩、怎樣交往、怎樣照顧父母、怎樣過節(jié)過生日，等等，學(xué)校很少將這些活動納入正規(guī)教育的視野加以關(guān)照。同樣，如果把生活世界僅僅理解為單純的日常感性生活，那教育就永遠(yuǎn)達(dá)不到精神提升的高度。

（二）理想追求：教育的精神構(gòu)建

力量起點觀認(rèn)為，教育應(yīng)從原初生命開始，通過知識和道德的學(xué)習(xí)，最終培育人生命的精神力量。因而，從原初生命出發(fā)，追求教育的精神建構(gòu)，是教育的理想追求。人的精神力量不是自然延續(xù)的進(jìn)化過程，也不是遺傳的本能，它不能直接從日常經(jīng)驗中獲得。人的精神力量，深藏于人內(nèi)心生活的深處，必須在后天的自由自覺的活動中，通過艱苦的努力去挖掘、喚醒、培植方能獲得。生命的原初力量不能自發(fā)完成向精神力量的超越，教育的培育是生命活力實現(xiàn)精神超越的橋梁。羅洛·梅指出：“人性是一棵樹，它需要按照使之成為一個生物的內(nèi)在活力傾向而在各方面生長、發(fā)展?！保ㄗⅲ毫_洛·梅.羅洛·梅文集[M].北京：中國言實出版社，1996.531.）正如植物的生長需要陽光一樣，人性的生長需要教育的照料，這種照料只有通過對學(xué)生的生命關(guān)懷，通過體察學(xué)生的內(nèi)心生活，才能促使學(xué)生生命發(fā)生靈魂的轉(zhuǎn)向。因而，只有那種既能體現(xiàn)學(xué)生生命成長，又能體現(xiàn)外在規(guī)導(dǎo)的教育，才能真正哺育學(xué)生的精神生命。由南京師范大學(xué)魯潔教授主持的國家生活德育課程標(biāo)準(zhǔn)的制定，其中以家庭、社區(qū)、學(xué)校為中心，建立學(xué)校德育的內(nèi)容和形式，而不是以社會政治、歷史發(fā)展和學(xué)校規(guī)范為線索。新課程標(biāo)準(zhǔn)把學(xué)生在與父母交往、與同伴交往、與教師交往中可能遇到的道德問題，作為學(xué)校德育體系的基本主題。在新課程標(biāo)準(zhǔn)中，學(xué)生生活是道德教育的首要前提，但在這一前提下，學(xué)校的教育規(guī)訓(xùn)又始終體現(xiàn)于學(xué)生的成長過程中。

傳統(tǒng)的教育起點觀與生命力量論的教育起點觀，尋求共同的教育終點，使學(xué)生成為一個有知識、有道德、有理性的人。然而，因為追求目標(biāo)的方式不同，從而導(dǎo)致不同的教育結(jié)果。傳統(tǒng)教育直接企及人的精神目標(biāo)，而生命教育論卻讓生命在自我成長中培育精神力量。傳統(tǒng)的教育起點觀，因為放棄生命的自我成長，而使生命的原始力量與生命的精神力量相對立。在與生命沖動的對抗中，傳統(tǒng)教育中的知識和道德成為外化于生命的暴力。教育不能繞過生命，只有在生命的“力”的引導(dǎo)下，一切外在的教育才是有意義的。因而，傳統(tǒng)教育首先要改變的，可能不是教育的理想，而是尋求理想的出發(fā)點和方式。

篇9

當(dāng)天，北大多位教授和北京市百余位高中校長齊聚北京教育學(xué)會高中教育專業(yè)委員會舉辦的此次論壇。他們認(rèn)為，“無用之用方為大用”，無論在基礎(chǔ)教育還是在高等教育，人文教育都對人才培養(yǎng)具有基礎(chǔ)性和戰(zhàn)略性價值。當(dāng)今教育過于追求“有用”，嚴(yán)重阻礙了創(chuàng)新人才培養(yǎng)和創(chuàng)新國家建設(shè)，必須以人文教育激發(fā)“生命能量”。

唯“有用”論扭曲教育

所謂人文教育，是指對受教育者所進(jìn)行的旨在促進(jìn)其人性境界提升、理想人格塑造以及個人與社會價值實現(xiàn)的教育，其實質(zhì)是人性教育，其核心是涵養(yǎng)人文精神。

人文教育的提出，緣起于社會分工發(fā)展和學(xué)科分化加劇導(dǎo)致的教育專門化。據(jù)北京大學(xué)歷史系副主任王元周教授介紹，中國傳統(tǒng)教育不分科，但西學(xué)東漸后新學(xué)堂進(jìn)行分科教育，即使文科教育也分為語文、歷史、哲學(xué)等，人文教育的問題浮出。

“不能簡單移植西方的教育，否則培養(yǎng)出來的人能否對我們的國家、民族有好的影響，這是個問題?！睘榱藨?yīng)對這個價值觀培養(yǎng)的問題，清末的文人們提出開展讀經(jīng)教育，民國又推行政治教育……但這些未能充分起到人文教育的作用。

現(xiàn)在，由于實用主義和功利主義盛行，強(qiáng)調(diào)知識與能力成為教育的關(guān)鍵詞，人文教育更被擠到“角落”。一位高中老師列舉了他正在上小學(xué)一年級的孩子的老師發(fā)給家長的短信，內(nèi)容都是關(guān)于作業(yè)、補(bǔ)課和考試，其中一條竟是要求家長重視期末的模擬考試，并“做好孩子的思想工作”。

在論壇上，北京大學(xué)中文系副主任漆永祥教授尖銳地批評當(dāng)前高考作文存在的不良文風(fēng)與弊習(xí)，總結(jié)出賭咒發(fā)誓體、爹死娘病體、排山倒海體等15種“高考體”。他指出，“高考體”流行除受社會風(fēng)氣影響外，很大程度上是因為考生過于講求作文技巧，不重視語文素養(yǎng)和基礎(chǔ)；在高考中過度求穩(wěn)；考生無生活體驗，缺乏真情實感。而這些某種程度上正是功利教育的結(jié)果。

“近代的思維方式特別強(qiáng)調(diào)‘用’，對于沒有任何實用價值的課程，學(xué)校、教師都不重視，學(xué)生也不重視?！弊鳛楸贝蟮慕處煟踉芙淌谝娺^這種教育培養(yǎng)出的學(xué)生，“讓他修課、考試、拿高分都可以，但讓他寫論文，他不知道該寫什么，甚至有學(xué)生說‘老師你給我出個題目吧’，有的學(xué)生拿到題目后還問教師‘這有什么意義’?！蓖踉芙淌诒硎?，“中國中學(xué)、大學(xué)當(dāng)前存在一個嚴(yán)重問題，這個問題會嚴(yán)重影響民族未來——那就是太功利?！?/p>

王元周教授還特別要求現(xiàn)場的校長們傳話，中學(xué)老師“不要總對學(xué)生說現(xiàn)在要抓緊，上大學(xué)后就可以好好玩啦”。經(jīng)過幾年的“強(qiáng)化”，這種短視功利的觀念深入“生”心，很多學(xué)生上大學(xué)后完全放松，浪費了自己的資質(zhì)。

中國人民大學(xué)附屬中學(xué)常務(wù)副校長翟小寧以一則故事闡釋了只求“有用”教育的隱患：“一位納粹集中營的幸存者，后來成為美國一所中學(xué)的校長。每當(dāng)新老師來到學(xué)校的時候，他就會交給老師一封信：親愛的老師，我是一位納粹集中營的幸存者，我親眼看到了人類不應(yīng)當(dāng)見到的情景：毒氣室由學(xué)有專長的工程師建造，兒童被學(xué)識淵博的醫(yī)生毒死，幼兒被訓(xùn)練有素的護(hù)士殺害，婦女和嬰兒被受過高中和高等教育的士兵槍殺……看到這一切我疑惑了，教育究竟是為了什么？我的請求是，請你幫助學(xué)生成長為有人性的人，你們的努力絕不應(yīng)該用來制造學(xué)術(shù)淵博的怪物、多才多藝的變態(tài)狂、受過高等教育的屠夫。只有在我們的孩子有人性的情況下，讀、寫、算的能力才有價值。”

時至今日，人文教育有著更緊迫的現(xiàn)實價值。當(dāng)今世界面臨諸多危機(jī)，包括人與自然間的生態(tài)危機(jī)、人與社會間的人文危機(jī)、人與人之間的道德危機(jī)……破解這些危機(jī)從根本上需要教育培養(yǎng)高素質(zhì)的、具有可持續(xù)發(fā)展能力的公民。應(yīng)對挑戰(zhàn)，許多國家的教育從知識本位走向能力導(dǎo)向，現(xiàn)在又從能力導(dǎo)向轉(zhuǎn)向價值導(dǎo)向。

人文教育培蓄“生命能量”

近年來，通識教育成為國內(nèi)高等教育流行的“熱詞”。很多高校把高等教育的目標(biāo)或模式說成是“在通識教育下的專業(yè)教育”，或者是“低年級進(jìn)行寬口徑的通識教育，高年級進(jìn)行專業(yè)教育”。不僅是綜合性大學(xué)這樣做，連高職、高專也在搞通識教育。從世界范圍來看，香港、臺灣的通識教育提得最響，美國也特別提倡通識教育。

美國有一批非常優(yōu)秀的本科院校被稱為文理學(xué)院，強(qiáng)調(diào)學(xué)生必須學(xué)習(xí)廣博的知識。在以科技聞名世界的斯坦福大學(xué)，前兩年不分專業(yè)，不管學(xué)生興趣在哪里，都必須選修一門為期一年的課程——“文化、觀念和價值觀”。在這門課上，學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)西方傳統(tǒng)經(jīng)典（柏拉圖、笛卡爾、馬克思等），而且要接觸世界其他文化的代表人物與經(jīng)典著作（如中國的孔孟之道）。課程圍繞“人何以為人”這一主題展開，無論學(xué)生將來選擇什么專業(yè)，都必須首先回答這個問題。全球招生、明年開學(xué)的上海紐約大學(xué)也采取這樣的教育模式，校長（曾任美國康奈爾大學(xué)校長）將親自執(zhí)教這門課程。

在北京大學(xué)原常務(wù)副校長王義遒教授看來，通識教育不只是要拓寬學(xué)生的知識面，更重要的是提高學(xué)生的文化?！昂螢槲幕?？我個人比較欣賞北大社會學(xué)系教授提出的‘人為，為人’，即人創(chuàng)造出來的、為了人的發(fā)展進(jìn)步的。文化就是人化，人所有特有的、脫離了一般動物、高于一般動物的東西。根據(jù)夸美紐斯在《大教育論》中的觀點，它應(yīng)包括知識、德行和信仰。”

三者之中，王義遒教授將信仰放在第一位?！八^信仰就是公共的核心價值觀，即為什么要做人、怎么做人，也就是人生觀和價值觀。”他提出，一個社會的信仰首先應(yīng)該是正義和真理。“《易經(jīng)》中有‘人文化成’的概念，教育就是‘人文化成’。要建立堅定、虔誠的信仰，個體應(yīng)該對歷史的趨勢了解得很清楚，能從文學(xué)、藝術(shù)的事實里面提煉如何做人?！?/p>

“學(xué)生缺乏理念的教育，不僅是價值觀、世界觀的問題，更主要的是思想。不知道自己要做什么，不知道確立自己的思想體系，就沒有很大的動力去讀書、去追求?！蓖踉芙淌谡J(rèn)為，只重視知識和能力的教育無法支撐學(xué)生長遠(yuǎn)的發(fā)展。

“有些學(xué)生非?，F(xiàn)實，他們打算以后要從政，就放松學(xué)習(xí)，更重視參加社團(tuán)活動去積累資歷、鍛煉能力。但是，他們的自信不能充分建立起來?！蓖踉芙淌谥赋鲞@種學(xué)習(xí)只能算是“工匠之學(xué)”?！坝捎谌狈Υ笱酃夂痛笏枷塍w系，對中國變遷缺乏基本理解，這種人頂多能做到部門頭目，卻難以成長為獨當(dāng)一面的將帥之才?！?/p>

“人文教育就是促發(fā)、培養(yǎng)、積蓄‘生命能量’。”在北京四中人文教育研究室副主任連中國老師看來，人文教育就是要幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)現(xiàn)美、發(fā)現(xiàn)價值，最后能夠誕生思想。“個體生命能在一種和諧、寧靜、健朗、開闊的美好狀態(tài)中，在此基礎(chǔ)上對社會、國家、人類、世界產(chǎn)生一種責(zé)任、悲憫和承擔(dān)?！?/p>

北京大學(xué)常務(wù)副校長王恩哥院士表示，人文教育吸納和再現(xiàn)了人類千百年來積淀的精神文明的成果，對培養(yǎng)學(xué)生的人格意志、價值取向、個人情趣、想象力、創(chuàng)造力和責(zé)任心等都至關(guān)重要，無論是在基礎(chǔ)教育還是高等教育領(lǐng)域，都具有基礎(chǔ)性和戰(zhàn)略性作用。

有思想的知識 有“人”的課堂

為了加強(qiáng)人文教育，北京大學(xué)歷史系開設(shè)了近20門全校性的通選課。“不是傳授知識，而是傳授有思想的知識，啟發(fā)學(xué)生充分理解世界演變的過程，從而確立自己思想的體系?！蓖踉芙淌趶?qiáng)調(diào)，人文教育不僅是通識教育、素質(zhì)教育，更應(yīng)是理念教育。他也坦言，不是所有的課程都能起到這樣的作用，學(xué)生們覺得有的課程的思想性有待加強(qiáng)。

王義遒教授提出人文教育必須采取討論等手段，“引發(fā)學(xué)生的深層次思考”。據(jù)他介紹，清華大學(xué)曾做過一個關(guān)于清華大學(xué)學(xué)生跟美國頂尖大學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的比較，發(fā)現(xiàn)學(xué)生們的總體知識水平不差，但清華學(xué)生的深層次思考比美國學(xué)生差。

通過閱讀經(jīng)典進(jìn)行優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的熏染，是人文教育的重要載體?！拔医ㄗh中學(xué)不要文理分科，每個中學(xué)生到大學(xué)時，應(yīng)該有基本的人文知識和自然科學(xué)知識，并且能與當(dāng)前科學(xué)技術(shù)發(fā)展接上口?！蓖趿x遒教授建議中學(xué)生應(yīng)該廣泛閱讀經(jīng)典，“大學(xué)在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生真正接觸經(jīng)典，思考人類社會怎么發(fā)展過來的，哪些該堅守，哪些該發(fā)展，形成自己深刻的理解?！睋?jù)悉，人大附中倡導(dǎo)學(xué)生必讀《論語》。

人文學(xué)科承載著人文教育的“重頭戲”，但人文學(xué)科不能只教授知識，而必須教授有思想、有生命的知識，不只有“文”，更要有“人”，這是在場專家的共識。

北京四中已經(jīng)形成了人文教育的一套體系：必修課，深入學(xué)習(xí)與不斷積淀；選修課、社團(tuán)進(jìn)一步拓展；學(xué)生自我規(guī)劃、自我實現(xiàn)專題文化活動；專題講座，討論再次深化；假期綜合文化實踐活動中再感悟、再展現(xiàn)；集文成集，回顧反思，形成深度內(nèi)化。其中，他們特別強(qiáng)調(diào)師生和課程兩項指標(biāo)。

連中國老師引用了紐曼在《大學(xué)的理念》中的一段話來闡釋師生互動的重要性：任何學(xué)科的一般原理，大家可以足不出戶，通過書本而知之，可是細(xì)節(jié)、色彩、口吻、氛圍、生氣，使得一門學(xué)科融入我們血脈的那股生機(jī)，凡此種種要從師長那里把捉，因為學(xué)科已經(jīng)在他們身上獲得了生命。

“所謂師生，真實而具體的含義是彼此交換過精神禮物的人！所謂師生，就是在上帝的花園里一起盡情玩耍過的伙伴！所謂師生，不是我們一般意義上的‘教過’，而是一起‘體味過’‘懷想過’‘留戀過’‘動情過’‘活過’……”連中國老師的一席話引起與會者的反思。

“人文教育的價值就是使人變得更好。”翟小寧副校長與大家分享了他通過語文課培養(yǎng)學(xué)生善良心靈的案例，他提出課堂應(yīng)充滿人文情懷，教材中有很多可以挖掘的東西?！凹词箾]有教材，有了人就有課堂，有了人就有精神?！?/p>

發(fā)掘“風(fēng)景”的教育力

人文教育不只是人文學(xué)科的教育，還應(yīng)包括廣博的文化知識滋養(yǎng)、高雅的文化氛圍陶冶和深刻的人生實踐體驗等。北京的高中和大學(xué)正在探索滲透人文教育的新途徑，并開始聯(lián)手行動。

王恩哥院士介紹，北大正在部分院系實行小班化教學(xué)，每堂課“限量”15個學(xué)生。這樣，參與談?wù)撟兂蓪W(xué)生的課堂義務(wù)，每個人都必須去思考、去表達(dá)，受教過程變成了求知過程。未來，北大希望做到讓本科生有兩個學(xué)期能享受小班教育。

同時，北大采取多學(xué)科聯(lián)合培養(yǎng)的方式，在跨學(xué)科教育中拓寬學(xué)生的知識面，增強(qiáng)他們的人文素養(yǎng)。例如，歷史學(xué)系、外國語學(xué)院、元培學(xué)院三家聯(lián)合設(shè)立了外國語言和外國史專業(yè)，學(xué)生需同時學(xué)習(xí)外國歷史和外國語言，知識結(jié)構(gòu)更完整。北大將開設(shè)的系統(tǒng)生物學(xué)專業(yè)整合生物、物理、化學(xué)、信息等不同學(xué)科，水科學(xué)專業(yè)整合物理、數(shù)學(xué)、生物、化學(xué)、環(huán)境等學(xué)科。高中也在進(jìn)行這方面的嘗試，如北京四中的老師們也在帶領(lǐng)學(xué)生們探究水科學(xué)。

“中學(xué)生的人文素養(yǎng)教育，不僅是中學(xué)老師的事情，也是大學(xué)老師的事情?！睋?jù)北京大學(xué)考古文博學(xué)院黨委副書記雷興山教授介紹，因近年考古專業(yè)招生出現(xiàn)問題，北大舉辦考古夏令營，從全國選拔對考古感興趣的優(yōu)秀的高二年級學(xué)生。夏令營請來考古學(xué)家為學(xué)生舉辦講座，北大的教授、青年教師、研究生“傾巢出動”，擔(dān)任導(dǎo)師帶中學(xué)生參觀各種博物館，帶學(xué)生去考古現(xiàn)場體會“用手鏟讀天書”……

盡管北大通過考古夏令營選拔出的學(xué)生非常有限，但考古學(xué)家們還是每年抽出10天的寶貴時間，因為他們看到學(xué)生們的好奇心與探索精神在夏令營中被喚醒，開始有意識地認(rèn)識過去與尋找自己，思考生命的價值與意義，以及責(zé)任感與使命感等。

“作為一名考古專家，我每年都會有重大考古發(fā)現(xiàn)，卻經(jīng)常感到痛心。因為從上世紀(jì)80年代到現(xiàn)在，我國1/3的文化遺產(chǎn)已消失。我們通過具有影響力的人士去跟官員呼吁，換來的只是無用的紅頭文件。后來我們發(fā)現(xiàn)，給中學(xué)生講、給中學(xué)歷史老師講，是最好的宣傳?！崩着d山教授說。每年考古夏令營會邀請10位中學(xué)歷史老師參加，許多老師回校后辦起考古社，將文物保護(hù)精神發(fā)揚廣大。

篇10

[關(guān)鍵詞] 中國畫 傳統(tǒng) 生活 修養(yǎng)

一、兼收并覽，廣議博考

中國畫是一種文化，它的發(fā)展是永無止境的。任何一種文化都是講傳統(tǒng)的，中國畫亦是如此。所謂傳統(tǒng)就是世代相傳并長期遵循的精神、制度、風(fēng)俗、藝術(shù)等。中國畫傳統(tǒng)的實質(zhì)是中國文人精神，中國畫傳統(tǒng)的表層意義即歷代畫家所流傳下來的經(jīng)典繪畫，其深層含義則是歷代畫家的思想品格所蘊涵的文化精神。

學(xué)習(xí)研究中國畫，首要面臨的問題就是如何對待中國畫的傳統(tǒng)，對傳統(tǒng)采取怎樣的認(rèn)識態(tài)度。北宋時期杰出的畫家及繪畫理論家郭熙在其畫論著作《林泉高致》中這樣述說：“人之學(xué)畫，無異學(xué)書，今取鐘、王、虞、柳，久必入其仿佛。至于大人達(dá)士，不局于一家，必兼收并覽，廣議博考，以使我自成一家，然后為得?！?[1]（P.633）郭熙所提到的“兼收并覽，廣議博考”的核心含義在于學(xué)習(xí)傳統(tǒng)，繼承傳統(tǒng)，創(chuàng)新傳統(tǒng)。“兼收并覽”表明學(xué)習(xí)傳統(tǒng)不能專學(xué)一家，當(dāng)集眾家之長而取之，應(yīng)從傳統(tǒng)中創(chuàng)新自我，而不是盲目的跟從傳統(tǒng)而迷失自我?！皬V義博考”表明對中國畫傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)要認(rèn)真分析，嚴(yán)格選擇，以便使傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)能更好的促進(jìn)個人的繪畫發(fā)展。

郭熙是繼宋初李成、范寬之后北宋最重要的山水畫家，郭熙的山水畫能夠“獨步一時”，完全是其讀古今高雅之書，觀古今神逸之畫，作畫立足傳統(tǒng)，廣師先賢諸家，兼收并覽，博觀厚積的最終展現(xiàn)。郭熙的山水畫曾對當(dāng)時畫院內(nèi)外的山水畫創(chuàng)作產(chǎn)生了一定的影響，對推動北宋山水畫的全面發(fā)展和繁榮做出了積極的貢獻(xiàn)。

學(xué)習(xí)中國畫傳統(tǒng)，臨摹經(jīng)典畫作是主要方式之一。南齊謝赫“六法論”中的第六法為“傳移模寫”講的就是臨摹古人的優(yōu)秀作品。明代董其昌撰《畫旨》云“畫平遠(yuǎn)師趙大年。重山疊嶂師江貫道。皴法用董源麻皮皴及《瀟湘圖》點子皴，樹用北苑、子昂二家法，石用李將軍《秋江待渡圖》及郭忠恕雪景，李成畫法有小幅水墨及著色青綠，俱宜宗之。集其大成，自出機(jī)軸?！?[2]（P.349）清代山水畫家王《清暉畫跋》云：“以元人筆墨，運宋人丘壑，而澤以唐人氣韻，乃為大成。” [2]（P.350）近代山水畫家黃賓虹一生最勤奮的事情，就是以“朝斯夕斯，終日伏案”和“十年面壁，朝夕研練”的態(tài)度對傳統(tǒng)繪畫進(jìn)行研究、傳承。黃賓虹從六七歲就開始對沈周畫冊“學(xué)之?dāng)?shù)年不間斷”，數(shù)年后，又對董其昌、查三瞻等名家真跡“習(xí)之又?jǐn)?shù)年”。而后，再“遍求唐、宋畫章法臨之幾十年”。正是黃賓虹以“兼收并覽，廣義博考”的嚴(yán)謹(jǐn)執(zhí)著的態(tài)度學(xué)習(xí)傳統(tǒng)，終為黃賓虹后來的山水之“變”奠定了堅實的基礎(chǔ)。

中國畫傳統(tǒng)是豐富燦爛的，傳統(tǒng)伴隨著社會的發(fā)展而發(fā)展。學(xué)習(xí)傳統(tǒng)的的主要目的是在接受傳統(tǒng)經(jīng)典繪畫作品之后，加以分析，加以選擇，借用古代畫家的思想、主題、題材以及繪畫語言而為己用，最終形成與眾不同的個人繪畫風(fēng)格，而不是把模仿傳統(tǒng)作為目的。

“兼收并覽，廣議博考”于當(dāng)下意義深遠(yuǎn)。繼承傳統(tǒng)，重視民族藝術(shù)，筆墨當(dāng)隨時代，要求我們應(yīng)向國內(nèi)外的優(yōu)秀藝術(shù)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)借鑒。中西繪畫各有優(yōu)長，各放異彩。固步自封，只會阻礙中國畫的發(fā)展，理性明智的借鑒則是傳統(tǒng)得以延伸和發(fā)展的重要途徑之一。劉海粟、傅抱石、李可染等大家正是有機(jī)客觀地對中國山水畫和西畫在構(gòu)圖、色彩、意境、光影處理等諸方面采取了折中融會、差異互動的處理方式，從而使中國山水畫在具備中國傳統(tǒng)筆墨的基礎(chǔ)上，開創(chuàng)了山水畫新的局面。

作為當(dāng)代中國畫畫家，我們既不能滿足于中國畫傳統(tǒng)的經(jīng)典法式，同時也不能滿足于對客觀外物的機(jī)械描繪，而是應(yīng)當(dāng)充分重視學(xué)習(xí)過程中內(nèi)心潛能的能動作用。我們在把自然物象轉(zhuǎn)變成繪畫形象，在心領(lǐng)神會傳統(tǒng)經(jīng)典繪畫的過程中，應(yīng)該能夠看到傳統(tǒng)經(jīng)典繪畫所蘊涵的巨大價值與個人馳聘想象后的嶄新天地，應(yīng)該可以很好的借鑒傳統(tǒng)經(jīng)典繪畫創(chuàng)造出我們這個時代的繪畫新風(fēng)格。

二、外師造化，中得心源

“外師造化，中得心源”出自唐代畫家張的繪畫理論。張彥遠(yuǎn)《歷代名畫記》卷十曰：“初，畢庶子宏擅名于代，一見驚嘆之，異其唯用禿筆，或以手摸絹素，因問所受。曰：‘外師造化，中得心源’畢宏于是閣筆?！?[2]（P.108）

“外師造化，中得心源”一經(jīng)張?zhí)岢霰愠蔀橹袊媱?chuàng)作的最基本原則，并為歷代畫家所推崇。“造化”源自南陳姚最的“心師造化”說，即世間存在的客觀物象，也就是大自然?！靶脑础笔恰霸旎钡臍w納，是畫家醉心自然、心師造化的必然產(chǎn)物?！巴鈳熢旎械眯脑础边@一繪畫理論既強(qiáng)調(diào)造化于山水畫創(chuàng)作中的先在條件，同時也指出了畫家主體在中國畫創(chuàng)作中的能動作用。這就是說，中國畫藝術(shù)必須來自生活，生活是中國畫創(chuàng)作取之不竭的唯一源泉。中國畫創(chuàng)作提倡以生活體驗為基礎(chǔ)，沒有對現(xiàn)實生活刻苦、謙遜的模寫、學(xué)習(xí)、體驗、感悟過程，中國畫作品最終只能空留形式外表，絕不可能成為扣人心弦的作品。中國繪畫史上，董源、荊浩、石濤、齊白石、黃賓虹、傅抱石等大家的藝術(shù)成就，都是建立在大量對景寫生的生活體驗基礎(chǔ)之上的。

明代李日華《六研齋筆記》記載：“黃子久終日只在荒山亂石叢木深中坐，意態(tài)匆匆，人莫測其何為，又每往泖中通海處，看激流轟浪，風(fēng)雨驟至，水怪悲詫而不顧。噫！此大癡之筆，所以沉郁變化，幾與造化爭神奇耳！” [2]（P.96）清代畫家石濤云：“黃山是我?guī)?，我是黃山友”，并曾“搜盡奇峰打草稿”極盡造化之工，終得“心源”之悟，最終成為中國畫學(xué)的一代宗師。近代黃賓虹也有“造化自為我有”的滿足，齊白石也有“為萬蟲寫照”的樂事等等，這些都是“外師造化，中得心源”的典型例證。

明代吳門畫派畫家沈顥《畫塵》曰：“董源以江南真山水為稿本。黃公望隱虞山即寫虞山，皴色俱肖。且日囊筆研，遇云姿樹態(tài)，臨勒不舍。郭河陽至取真云驚涌作山勢，尤稱巧絕。應(yīng)知古人稿本在大塊內(nèi)，吾心中，慧眼人自能覷者?！?[1]（P.777）可見，此時畫家的稿本是在“大塊內(nèi)”，即以天地自然萬物為師。明代繪畫理論家唐志契《繪事微言》載：“凡學(xué)畫山水者看真山水極長學(xué)問，便脫時人筆下套子，更無作家俗氣?！?[1]（P.737）清代周二學(xué)的《一角編》記載了龔賢對“師造化”的理解以及他不為時風(fēng)所趨而直追唐宋的繪畫主張：“古人之書畫，與造化同根，陰陽同候，若非今人泥粉本為先天，奉師說為上智也。然今之畫學(xué)者當(dāng)奈何？曰：‘心窮萬物之源，目盡山川之勢，取證于晉唐宋人，則得知矣’?！?[2]（P.100）這些繪畫理論都表明感悟自然，體驗生活于中國畫創(chuàng)作中的重要意義。

中國畫傳統(tǒng)的積淀來自對造化的感悟，傳統(tǒng)是有限的，而造化是無限的。正因為造化的無限，才使得傳統(tǒng)得以不斷發(fā)展。中國畫的創(chuàng)新是從造化中來的，對中國畫創(chuàng)新的真正領(lǐng)悟要回歸于對造化的認(rèn)知。“師古人”，是師前人對造化的認(rèn)知，“師造化”，表明任何一位畫家的創(chuàng)作主體精神，必然離不開生活實踐。有了對造化的再認(rèn)識，才能中得心源，才能走出傳統(tǒng)，才能有對造化的新體悟，才有可能創(chuàng)造新的繪畫語言。

“外師造化”與“中得心源”是中國畫創(chuàng)作缺一不可的基礎(chǔ)，在當(dāng)下的學(xué)術(shù)研究和創(chuàng)作實踐中，我們往往重后者，而輕前者。史實表明，二者和諧，中國畫就發(fā)展，過分強(qiáng)調(diào)“得心源”的主觀創(chuàng)造作用中國畫就衰落，所以，只有在堅持“師造化”，努力觀察、研究、感悟客觀自然，體驗生活的基礎(chǔ)之上，發(fā)揮“心源”的作用，中國畫才能得以健康發(fā)展。

三、人品不高，用墨無法

中國文化對人的品質(zhì)與格調(diào)的要求是作為品讀文化的一個基本要素來傳承的。中國畫通過其文化樣式和經(jīng)典法式，表面上給予觀者以視覺上的品味與賞析，而本質(zhì)上卻是通過經(jīng)典樣式中所蘊涵的文化精神給予鑒識者心靈上的撫慰與啟迪，因而對于繪畫的格調(diào)和對人的品質(zhì)的要求便顯得尤其重要。

中國畫注重的是人心的傳達(dá)，人性的寫照。中國畫畫家作畫，歷來首重“人品”的修養(yǎng)，所謂“人品不高，用墨無法”。因此具有高尚人品和素養(yǎng)的畫家才有可能創(chuàng)造出高逸的繪畫境界。中國畫論提出“清心地”、“善讀書”、“卻早譽(yù)”、“親風(fēng)雅”、“不可有名利之見”即是說高尚的人品能影響到筆墨，這是中國畫認(rèn)識論的獨特之處，與西方美學(xué)觀不盡相同，中國畫強(qiáng)調(diào)“人成藝成”。歷代畫論均論述過人品與畫品的關(guān)系，可見這一命題的重要性。

中國畫畫家認(rèn)為“筆格之高下亦如人品”，甚至把人品列為第一位，要求“學(xué)畫者先貴立品”，這是很有道理的。清代王昱《東莊論畫》中說得更具體：“學(xué)畫者，先貴立品。立品之人，筆墨外自有一種正大光明之概，否則畫雖可觀，卻有一種不正之氣，隱躍毫端。文如其人，畫亦有然?！?[2]（P.381）近代著名畫家吳昌碩在《勖仲熊》一詩中云：“讀書最上乘，養(yǎng)氣亦有以。氣充可意造，學(xué)力久相倚?！?[2]（P.387）作為當(dāng)代中國畫畫家，我們應(yīng)該以“畫品即人品，做畫先做人”的準(zhǔn)則規(guī)范作為學(xué)習(xí)中國畫的首要條件。

中國畫藝術(shù)十分重視人品，對人品的要求往往超過了畫品，從表層方面看，中國畫的創(chuàng)作從筆墨入手，以筆墨為重，是一個技能問題，即從學(xué)習(xí)臨摹古人的經(jīng)典畫作開始而逐步完善提高自己的表現(xiàn)技能，但實質(zhì)上是一個精神和意念問題，當(dāng)從人格、品質(zhì)、涵養(yǎng)方面著眼。北宋郭若虛言：“人品既已高矣，氣韻不得不高，氣韻既已高矣，生動不得不至”。[2]（P.380）現(xiàn)代畫家黃賓虹認(rèn)為：“人品的高下最能影響書畫的技能，講書畫不能不講人品，有了為人之道，才能講書畫之道，直達(dá)向上以至于至善?！睆?qiáng)調(diào)人品對畫品的影響是致命的，無人品亦無畫品，所謂“人品即畫品”也。

中國畫同樣非常強(qiáng)調(diào)藝術(shù)反映生活的主觀作用，因此繪畫作品不僅反映了畫家的技巧，同時包含著畫家的學(xué)養(yǎng)、人格以及其它諸多方面。畫家知識廣闊，胸襟開闊，才能創(chuàng)作出優(yōu)秀的繪畫作品。明代李日華《紫桃軒雜綴》中云：“文征老自題其《米山》曰：‘人品不高，用墨無法?！酥c墨落紙，大非細(xì)事，必須胸中廓然無一物，然后煙云秀色，與天地生生之氣，自然湊泊，筆下幻出奇詭。若是營營世念，澡雪未盡，即日對丘壑，日摹妙跡，到頭只與髹采圬墁之工爭巧拙于毫厘也?！?[2]（P.381）清代松年《頤園論畫》云：“我輩作畫，必當(dāng)讀書明理，閱歷事故，胸中學(xué)問既深，畫境自然超乎凡眾?！?[2]（P.387）可見文化修養(yǎng)是決定一個畫家成就大小、境界深遠(yuǎn)的重要因素。

當(dāng)代著名畫家李可染先生講過“好好作畫好好做人”。陸儼少先生亦說“畫畫到最后就要看氣息，比修養(yǎng)?！笨偟膩碚f：畫家身心修養(yǎng)的高低與深淺，制約著繪畫品格的高低與雅俗。一幀上乘畫作，倘若被社會及繪畫界認(rèn)可，必然是畫家傾注自身全部修養(yǎng)的具體反映，文如其人、畫如其人，同是一個道理。在中國傳統(tǒng)文化極其重視人品修養(yǎng)的背景下，中國畫畫家只有建立在品格高尚的前提下，才能促進(jìn)繪畫藝術(shù)健康積極的發(fā)展。

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