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一、師德建設專業(yè)倫理路徑的提出

教師作為科學文化知識的傳播者，不僅應具有較高的專業(yè)學識、廣博的知識學識，還應具有將這些學識有效融合在一起，以恰當的方式方法傳授給學生的能力，讓學生在接受知識的同時，體驗到教師的學識、才能和人格魅力，從而影響學生對知識學習的態(tài)度和熱情。這是每個高校專業(yè)教師所應具備的專業(yè)素養(yǎng)或應體現的專業(yè)精神。而要使每個教師都能發(fā)揮出教學的影響力，很大程度上與教師師德作用的發(fā)揮密切相關。我們經常看到高校中存在著的許多不良師德行為方面的共性問題，如教師愛崗敬業(yè)意識淡漠，對學生成長漠不關心，一些教師只管自己上課，不關心學生的學習行為，甚至對學生的違紀現象裝作看不見；師生關系疏遠，教師很少主動關心學生，與學生更缺少交流，上完課就走成為更多教師的習慣性行為，所以教師記不住學生的名字，師生感情疏遠，教師對學生很難發(fā)揮潛移默化的影響作用；教師缺少嚴謹治學的態(tài)度，對教學缺少潛心鉆研精神，很少有獨立見解，只是以機械記憶和照本宣科等方式授課，造成教學過程枯燥乏味，很難激發(fā)學生的認知動力，也是造成學生逃課這一不良行為愈演愈烈的根源之一；為人師表不明顯，教師自律意識不強，隨意調課，上課接打手機，對學生態(tài)度強硬，高高在上，這些行為都在削弱著教師為人師表的示范作用。關注師德行為，改善和提升教師職業(yè)道德水平，正在成為目前高校打造高水平教師隊伍，治理和提升教學質量的重要工作。

一直以來學術界在不斷研究關于師德方面的內容，國家也一再強調高校教師要自覺遵守職業(yè)道德規(guī)范，要以身作則，身先示范，發(fā)揮師德楷模作用，但是收效并不明顯。而且近年來一些高校在致力于將師德納入教師評價系統中，以通過約束教師不良師德行為來提升或促進教師教學水平、學術水平的提升。而從操作層面來看，仍然呈現的是以教師職業(yè)道德規(guī)范內容來規(guī)范教師行為。似乎師德建設已成為一個瓶頸，無助于改善高校教師教學面貌，也無法科學地衡量師德水準。為此，有些學者研究與借鑒西方的教師專業(yè)發(fā)展的倫理思想，在探索教師專業(yè)發(fā)展中，提出教師專業(yè)道德提升的倫理思想，顯示了師德發(fā)展通過專業(yè)化路徑得以自覺實現的理論，對探索我國師德建設的路徑應具有重要的啟示和借鑒意義。教師專業(yè)化真正興起于20世紀70年代?！?966年國際勞工組織和聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中首次提出“應把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經過嚴格的、持續(xù)的學習，獲得并保持專門職業(yè)的知識和特別的技術”，1972年英國的《師范教育和師資培訓調查委員會的報告》（魯姆斯報告）更是將教師專業(yè)發(fā)展及教師職業(yè)專業(yè)化推進到一個新的高度，使教師職業(yè)開始向專業(yè)化邁進。1975年，美國正式頒布《教師倫理規(guī)范》，其中滲透了教師專業(yè)化思潮，“使得美國的教師職業(yè)倫理在指導思想上發(fā)生了一些實質性的變化，將教師的專業(yè)自主、專業(yè)倫理等教師專業(yè)特質納入其中”，［1］凸顯了對教師職業(yè)道德行為從行為規(guī)范層面上升為特殊專業(yè)人員層面的一種專業(yè)倫理思考。

在教師專業(yè)化運動過程中，傳統師德向專業(yè)倫理的轉換始終是一個重要的趨勢。有論者指出“，從最初的一般性的德性要求，到具有道德法典意義的許多專業(yè)倫理規(guī)范教育，從重視知識、技能水平培養(yǎng)，逐步過渡到專業(yè)精神與專業(yè)知識、技能水平提升的兼顧，是教師專業(yè)化歷史發(fā)展的一個重要層面”。教師專業(yè)倫理是教師專業(yè)活動的行為準則，目的在于規(guī)范和約束教師的專業(yè)行為，確保對學生產生良好的教育影響。如果教師對職業(yè)的專業(yè)性認識不足，對教師職業(yè)倫理規(guī)范不夠明確，甚至淪為一般的道德修養(yǎng)，并過多地滲透了政治因素，會使教師倫理規(guī)范不能反映職業(yè)特點，也難以有效規(guī)約教師的職業(yè)行為。我國新頒發(fā)的《高校教師職業(yè)道德規(guī)范》，還是沒有很好地表達教師的職業(yè)特征，在教育實踐中難以發(fā)揮規(guī)約和引導教師行為的作用。反觀美國教育協會制定的《教師專業(yè)倫理規(guī)范》，從其“導言”中明確，教育專業(yè)倫理守則表達了所有教育工作者的期望，教育工作者在教學過程中負有維護最高倫理職責的重大責任，凸現其堅持了崇高的師德理想，明顯受行為主義影響較大，偏重于教師的外顯行為。在陳述方式上多采用限制性語（不準、不得之類），使其操作性得到增強，權威性、合理性也得到提升。美國國家教育協會及其分會詳定：對于違反守則任一條款的懲處為開除會籍，并且所制定的條款應用于任何形式下的強制執(zhí)行。這種嚴厲的懲罰措施，其目的在于規(guī)范教師專業(yè)行為，確保教師專業(yè)“倫理底線”得到遵守。［2］我國傳統師德注重強調個人的道德自覺，使許多倫理規(guī)范流于形式。如果教師一心向“錢”看，認識不到自己的職責，又沒有紀律約束，很容易出現不認真教學，不尊重甚至隨意懲罰學生等的無視學生權益的、違反教師職業(yè)道德精神的行為。而教師專業(yè)倫理建設，體現的是教師專業(yè)道德的自覺提升，是自律與他律在教師職業(yè)中的自覺結合。為此，研究教師專業(yè)倫理，對解決當下師德建設困境具有重要的實踐意義。

二、教師專業(yè)倫理對師德建設的引領作用

有研究者提出，教師專業(yè)倫理的研究是指向教師、為了教師、提升教師的教育生活。認為，教師倫理規(guī)范的制定不僅要關注教師基本的倫理訴求，更要有一種境界———關注并尊重教師之為人的需要、尊嚴和自由，以及關注并尊重教師之為人的人生意義的彰顯和生命價值的體現。教師倫理規(guī)范的制定應“以人為本”，給教師以人文關懷。首要問題就是要把教師當“人”來理解，把著眼點放在教師的身上而不是外在的東西。［3］教師專業(yè)倫理建設，需要實現教師專業(yè)義務向專業(yè)權利的變更，以權利來推動義務。研究揭示，“教師專業(yè)權利是教師專業(yè)義務存在的基礎，教師很難承擔沒有專業(yè)權利支持的專業(yè)義務”。因為“教師的專業(yè)權利是教師的自然權利在教育活動中的延伸，沒有充分享受到自然權利的教師，其專業(yè)權利也難有保障”；“沒有充分享有自然權利的教師也沒有辦法很好地履行專業(yè)義務”；“教師的自然義務源于教師的自然權利，沒有自然權利可言的教師自然也不負有自然義務，難以與他人建立起平等互動的關系。這自然會影響到教師專業(yè)義務的履行”。［4］（59）

只有教師專業(yè)權利得到保障，才會有助于教師自覺履行專業(yè)義務，師德建設才會取得應有成效。個體權利等同于自然權利，與專業(yè)權利構成對應關系，具體是指社會成員在其社會內部不依賴于社會制度的具體安排與個體的社會地位而獨立享有的權利，是社會內部成員普遍享有的權利，也是作為個體其他社會權利基礎的基本權利。專業(yè)權利是強調權利來源于個體的身份，它是專業(yè)制度賦予個人的特殊權利。自然權利是專業(yè)權利的基礎。自然義務的要義為，一項權利的擁有至少包含兩種義務要求，一是他人有不得干涉權利人在其權利范圍內的行為選擇自由的義務，二是權利人有尊重他人同樣權利的義務。每個個體，在享有自然權利同時，也必然地承擔著個體的尊重自己和他人權利的要求。個體權利的內容對應個體的義務內容，即為不得傷害他人，要珍視每個人的生命，平等地考慮每個人的人身安全；不能隨意地限制他人的言論，要主動為他人提供表達意見的機會；不能剝奪個體對社會生活的各種參與權利；不得冒犯他人的宗教信仰；不得隨意地出入他人的私生活領域，要尊重他人的隱私；不能限制他人追求幸福的權利，等等?！敖處煂I(yè)倫理是教師與學生及社會公眾之間的契約關系，也是一種社會制度安排，它分配著教師與其他教育相關者的權利與義務。對這項社會制度來說，正義應該是其所追求的首要價值……在符合正義要求的前提下，教師專業(yè)倫理還應特別突出關懷的價值導向”?！敖處煂I(yè)倫理既要規(guī)范和提升教師的專業(yè)服務質量，又要給予教師專業(yè)自主的空間”。

“在教師專業(yè)倫理中，教師的專業(yè)權利與專業(yè)義務一定要同時并重。專業(yè)權利告訴教師可以做什么或不做什么，告訴學生及社會公眾不可以對教師做什么；專業(yè)義務則告訴教師必須做什么以及一定不能做什么，告訴學生及社會公眾可以要求教師做什么”?！皺嗬c義務的相等是公正的根本原則”?！敖處熜惺挂豁棇I(yè)權利，就要同時承擔著一項或若干項專業(yè)義務；教師履行一項專業(yè)義務就要同時享有一項或若干項專業(yè)權利”。總之“，教師專業(yè)倫理以正義為首要價值原則，應包含專業(yè)權利與專業(yè)義務兩方面的內容，并且教師專業(yè)權利與專業(yè)義務之間要保持基本均衡”。［4］（60）教師專業(yè)倫理的核心要義揭示出，教師作為專業(yè)人員，應擁有社會制度分配給自身的專業(yè)權利與義務。專業(yè)權利表明教師擁有教育學生的自主空間，對學生履行教書育人義務是教師應盡和完成的職責，不再是一種規(guī)約，而是融入其專業(yè)精神中所特有的專業(yè)品質，教師教學水平也不再是應該提高，而是起點就應達到專業(yè)水準。教育活動與其他專業(yè)活動的區(qū)別就是本身具有道德屬性。教師的專業(yè)特性必然要反映出以道德要求為基礎的以人化人的功能。因為教師面對的是正處于發(fā)展中的學生，其教育工作的目的也是促進學生的發(fā)展。教師在教育活動中所表現出來的處理利益關系的倫理方式，必將影響到學生對于其他利益關系的處理，并最終影響到學生的道德觀念。因此，教師專業(yè)倫理不僅是教育活動開展的外部保障，也是內在構成教育活動的一部分，更是教育專業(yè)特性的第一要義與保障。師德建設是建立在提升教師道德素質基礎上，正確而有效地推行道德行為規(guī)范的一系列要求，教師專業(yè)倫理便是將師德行為規(guī)范轉化為自覺的專業(yè)行為。所以，師德建設立足于教師專業(yè)倫理工作的推動，更會成效顯著。

三、教師專業(yè)化發(fā)展對加速師德建設向專業(yè)倫理轉變的意義

現如今，我們的社會已步入專家社會，社會中的許多職業(yè)都需要從業(yè)者接受相應的訓練，并按照一定的標準來完成任務。教師這項古老的職業(yè)，在經歷漫長的非專業(yè)和半專業(yè)的發(fā)展歷程之后，在現代社會跨入了專業(yè)之列。教學作為一種公眾服務的形態(tài)，需要教師具有專業(yè)知識及特殊技能，同時需要對受教育者的教育及其福祉，產生一種個人的以及團體的責任感。教學被視為一種專業(yè)，教師便被視為專業(yè)人員。教師所從事的工作對于社會成員個體以及社會整體都有著非同尋常的意義，甚至在某種程度上對個體的命運與社會發(fā)展產生決定性影響。社會應努力保障教師的社會地位，賦予教師自主權。正是在此共識的作用下，世界上以美國為代表的許多國家便開展起聲勢浩大的教師專業(yè)化運動，以確認和維護教師的專業(yè)地位，保障教師的專業(yè)自主，并不斷推進教師的專業(yè)化發(fā)展。

教師專業(yè)化是教師為學生的學習和社會公眾提供專業(yè)化的服務。在進行服務的過程中，教師的專業(yè)倫理可以為教師提供行為參照標準，形塑教師的道德品質，并喚起教師的專業(yè)精神，從而提升教育服務質量。有研究揭示，教育倫理的本質就是使“教育的主客體在和諧的教育中走向人性的光輝”。［5］任何一個專業(yè)領域專業(yè)人員的成長都會經歷由一個專業(yè)發(fā)展的初期到成熟階段，才能走向真正的專業(yè)化的過程。對教師職業(yè)的專業(yè)化要求，也必然會經歷這樣一個過程。但是基于教師職業(yè)與其他專業(yè)所具有的不同的特殊性，教師職業(yè)的專業(yè)化要求，必然將其德行品質作為入職標準，納入教師資格規(guī)定中。教師資格規(guī)定對于提升教育專業(yè)品質有極大的幫助。一方面，它可以限制不合格人員進入教育行列，防止其損害教育聲譽；另一方面，它可以激勵教師不斷地提升自身的專業(yè)能力，以免降低到資格規(guī)定以下。同時，資格本身的不斷提高可以有效地提高教師準入的門檻，帶動整個教師隊伍水平的提高，提升教育群體在社會中的形象與地位。這也是為什么在世界范圍內，制定和使用專業(yè)標準已成為非常重要的保證教育專業(yè)品質的手段，所使用的標準包括教師的資格規(guī)定、教師教育機構的資格規(guī)定、教師教育課程的設置標準等。

目前，我們國家制定的現行教師資格制度，一方面不能體現各級各類教師的專業(yè)性要求，造成資格認證不能有效地反映教師的專業(yè)特性；另一方面不能反映入職教師的專業(yè)水準。特別是在就業(yè)競爭壓力下，選擇教師對于更多的人是出于就業(yè)需要而非對教師職業(yè)的熱愛。而教師職業(yè)除了要求具有專業(yè)特性外，因其職業(yè)的特殊性，更需要入職人員對這一職業(yè)有著熱愛以及良好的道德品質才能更好地符合職業(yè)特性。所以，我國應從教師職業(yè)入職資格制度的制定上，明確教師職業(yè)的專業(yè)性與特殊性要求，以增加熱愛這一職業(yè)的人的入職機會。其次，對于初進入這一專業(yè)領域的新教師，國家還需要制定擁有教師職業(yè)的資格標準，規(guī)定新入職的教師幾年內以助教為主，并只有取得專業(yè)教學研究資格后，才能獲得終身教師資格。這樣既能讓年輕人了解教學的過程，提高專業(yè)水平，并在逐漸掌握科學教育研究方法的基礎上，進一步提升專業(yè)精神，才能以專業(yè)化的教師身份和能力開展教學工作，真正行使教師的專業(yè)權利，自覺履行專業(yè)義務。這樣師德建設才能在實現教師專業(yè)化的過程中，秉承專業(yè)倫理要求，實現學生全面素質的提升。

作者：劉東菊工作單位：天津職業(yè)技術師范大學世界技能大賽中國研究中心