品德教育生活體驗?zāi)Ｊ?/h1>

時間：2022-04-16 04:32:25

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品德教育

“以學(xué)生為本”的生活體驗，強調(diào)品德教育應(yīng)符合學(xué)生身心發(fā)展，課程設(shè)計、教學(xué)方法與評價均應(yīng)參酌皮亞杰的道德發(fā)展理論、柯爾伯格道德發(fā)展的三期六段論，教師不宜違反道德認知發(fā)展施教。皮亞杰將道德發(fā)展理論分為三階段，一為“無律道德階段”，約1.5歲至7歲的兒童屬此階段，兒童道德意識還未產(chǎn)生，沒有一定的規(guī)則，行為既不是道德，也非不道德，屬于無律階段；二為“他律道德”階段，約5歲至10歲的兒童屬此階段，兒童們對道德行為的思維判斷，多半是根據(jù)別人設(shè)定的外在標準；三為“自律道德”階段，約9歲至11歲以后的兒童屬此階段，兒童對道德行為的思維判斷，多半能根據(jù)自己認可的內(nèi)在標準。[2]可見，10歲左右是兒童由他律邁向自律的關(guān)鍵期。柯爾伯格道德發(fā)展的三期六段論乃以習俗（convention）為標準。習俗乃社會習俗或社會規(guī)范，合于社會規(guī)范的行為，就是道德行為。[3]三期六段論詳見表1，此表的年齡不是嚴格區(qū)分，而是約略區(qū)分，教師實施品德教育時，可掌握三期六段的順序，循序漸進引導(dǎo)學(xué)生涵養(yǎng)品德素養(yǎng)。皮亞杰的道德發(fā)展理論、柯爾伯格道德發(fā)展的三期六段論提出，道德發(fā)展乃遵循“他律而后自律”“循序漸進”兩原則，然各階段年齡區(qū)分會因不同國家所處地理位置和歷史文化背景而異，教師應(yīng)審視學(xué)生的心理特征與行為衡量發(fā)展階段，方能適切實施品德教育。品德教育課程設(shè)計應(yīng)以學(xué)生為中心，讓其有深入省思、情感分享及反復(fù)練習之機會，并引發(fā)其內(nèi)在動機以達自治自律。品德教育過程中可藉由論辯、價值澄清、角色扮演、戲劇、閱讀、合作學(xué)習、服務(wù)學(xué)習等多元教學(xué)方式，促使學(xué)生由外在動力引發(fā)其內(nèi)在動機，由他律進而自律。[4]維果茨基的社會建構(gòu)論（socialconstructivism）改變了以往客觀主義認為“知識乃由教師直接傳授給予學(xué)習者”的說法，而是注重以學(xué)生為中心，主張學(xué)生必須主動參與學(xué)習歷程，建構(gòu)屬于自己的知識。[5]教師不再是知識的提供者，而是輔助者或引導(dǎo)者，在學(xué)生學(xué)習的歷程中適時地給予機會去組合（combine）、批判（criticize）、澄清（clarify）知識，進而建立自己的新知識、意義或價值。美國波士頓大學(xué)K•瑞安教授提出的“6E”品德教育教學(xué)模式乃擺脫說教串書的傳統(tǒng)方式，善用以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。[6]此6E教學(xué)方法為：（1）楷模學(xué)習（example）：教師除以身作則為道德示范者外，可介紹歷史、文學(xué)或現(xiàn)實社會中值得學(xué)習的楷模，亦可透過角色扮演讓學(xué)生去體會楷模的內(nèi)在感受。（2）氣氛或倫理環(huán)境(ethosorethicsenvironment)：學(xué)?；蚪處熗苿悠返陆逃荒苤粚嵤┮粋€方案，而應(yīng)統(tǒng)整所有方案，營造出暢所欲言、傾聽、尊重、公平、合作的倫理環(huán)境。（3）解釋（explanation）：教師教學(xué)不能靠灌輸式的記誦或遵守規(guī)范，而應(yīng)與學(xué)生真誠對話，解除其疑惑并啟發(fā)其道德認知，促其確實了解各規(guī)范背后隱含的意義與價值。（4）Emotion（情感）：教師采取指責的方式只限于重大、必須的事件，平時應(yīng)從情感、真誠層面來勸勉（exhortation)。勸勉乃真心地讓學(xué)生知善（toknowthegood）、愛善（tolovethegood）及行善（todothegood），激發(fā)其良善的動機與行為。（5）體驗（experience）：道德不應(yīng)停留在認知，而應(yīng)從體驗中力行道德行動；教師教導(dǎo)學(xué)生習得有效的助人技巧，安排校內(nèi)外活動，鼓勵其積極參與，有機會親身體驗自己對別人或社會有所貢獻。（6）期望卓越（ExpectationsofExcellent）：道德不是媚俗或外塑的行為，而是不斷自我提升的歷程，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生為自己設(shè)定合理、卓越的目標，并盡力去完成，以持續(xù)提升自己的道德涵養(yǎng)。

二、以生活為用的品德教育

杜威強調(diào)“教育即生活”，主張教育應(yīng)生活化，教育包括家庭、學(xué)校、社會等全面的生活內(nèi)涵；強調(diào)“教育即生長”，主張經(jīng)驗不斷更新與追求進步，不斷向上與向善，學(xué)生經(jīng)驗是教學(xué)的起點，經(jīng)驗的改造與重組是教學(xué)的終點，教育因而視為連續(xù)的智性成長歷程。[7]杜威實驗學(xué)校課程以生活為中心，融學(xué)習內(nèi)容于活動過程中，不僅提高學(xué)生學(xué)習意愿，更讓學(xué)生的校外經(jīng)驗與校內(nèi)經(jīng)驗連成一線，達到經(jīng)驗持續(xù)成長與改造的目的。其以“教育即生活”理念，運用活動課程建立學(xué)生學(xué)習經(jīng)驗的完整性，避免傳統(tǒng)課程學(xué)習經(jīng)驗零碎片段、箝制學(xué)生經(jīng)驗發(fā)展的缺失。[8]杜威區(qū)分經(jīng)驗為日常生活的初級經(jīng)驗與反思的次級經(jīng)驗，生活經(jīng)驗是反思性經(jīng)驗的材料，對于不同思維所建構(gòu)的獨特概念化世界，只有回到生活經(jīng)驗，才能看清各自的發(fā)源點，疏通對話的管道。他認為人不能直接經(jīng)歷、親身感覺的概念難以深化，概念體系或高度抽象的概念與理論，只有還原到生活經(jīng)驗，才容易被人理解。生活經(jīng)驗是個人直接參與生活世界而獲得的經(jīng)歷與見聞，保留了生命成長的完整軌跡，具有基礎(chǔ)性的價值，是反思性經(jīng)驗的起點與終點；沉緬于抽象思維中的學(xué)者，只有溯源生活經(jīng)驗，才能避免專斷的謬失。概念化經(jīng)驗抽離真實的生活情境，很容易變成顯微鏡下的橫斷切片，雖然能夠彰顯經(jīng)驗的部分內(nèi)容，卻也遮蔽了經(jīng)驗潛藏的可能性。若習得的抽象知識無法回溯到自身的生活經(jīng)驗來體驗，知識將只是智性的游戲，不僅缺乏生活實踐的意義，亦將造成人與生活世界的疏離。[9]生活體驗論呼應(yīng)杜威的理念，著重“以生活為用”，品德教育起自生活、承之生活、轉(zhuǎn)用生活及合于生活，從生活出發(fā)，在生活體驗、在轉(zhuǎn)化反思及在生活統(tǒng)整實踐。實施品德教育應(yīng)抱持“品德即生活，處處皆品德”的最高原則，以“四教”融入生活教育實施：“身教”乃教師于日常生活以身作則，著重師生交感互動；“言教”乃教師善用成語、名言佳句、好文和詩詞來潛移默化學(xué)生；“境教”乃學(xué)校營造傾聽、尊重、公平、合作的倫理情境；“制教”乃學(xué)校建置推動品德教育完善機制，透過法制化、制度化來提升學(xué)生品德涵養(yǎng)。

三、以體驗、反思與實踐為法的品德教育

杜威著重“生活經(jīng)驗是反思性經(jīng)驗的材料”“反思的次級經(jīng)驗”“回溯到自身生活經(jīng)驗來體驗”的生活經(jīng)驗與實踐觀點，強調(diào)經(jīng)驗不斷重組與改造歷程的“反思思考”。[10]杜威視“教育為經(jīng)驗不斷重組與改造的歷程”[11]89，然經(jīng)驗的重組與改造若缺乏理性導(dǎo)引，將淪為盲目改造，衍生失序與混亂。教育要拓展學(xué)生的經(jīng)驗，導(dǎo)引其成長，不能忽視思考相關(guān)因素，更不應(yīng)忽略反思思考的培養(yǎng)。維果斯基強調(diào)，兒童時期的學(xué)習，可經(jīng)由兒童與成人的對話來理解事物的意義。兒童的學(xué)習是先由成人示范教導(dǎo)后，逐漸透過參與活動來感受活動的意義；再將活動中所犯的錯誤進行反思，以重新建構(gòu)新的概念；最后將活動中的體驗內(nèi)化為自己的基模知識，成為往后學(xué)習時的基礎(chǔ)知識。[12]多爾強調(diào)課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系，旨在聯(lián)系透過“做與做中反思”過程來發(fā)展課程的深度，反思過程讓課程隨時間的推移變得愈來愈豐富。多爾認為“反思要返回自身”，思考是“回歸”的“重新討論”，第二次看或想，即是一種轉(zhuǎn)變、生產(chǎn)、發(fā)展的產(chǎn)生。[13]生活體驗論參酌杜威、多爾及維果斯基的觀點，提出“以體驗反思實踐為法”，采取從生活體驗出發(fā)、從反思體悟、從實踐內(nèi)化的模式，破除傳統(tǒng)從講述出發(fā)、從示范灌輸、從法規(guī)外爍的方式。生活體驗論強調(diào)品德教育應(yīng)著重體驗意義與生活實踐，讓學(xué)生接觸真實的環(huán)境事物，掌握體驗事物及現(xiàn)象的感覺、進而將此體驗概念化、實踐化與生活化，正符合臺灣2000年來教育改革強調(diào)“給學(xué)生帶得走的能力，而非背不動的書包”的精神，亦闡述“給學(xué)生可用、能用、有用的實踐能力，而非死背、死記、死讀的空泛知識”的理念。

（一）生活體驗?zāi)苏鎸嵣钋榫车纳疃冉佑|

“體驗”系在真實情境、與環(huán)境的種種事物接觸而產(chǎn)生的經(jīng)驗；“生活體驗”乃在生活情境與人事物的真實接觸中產(chǎn)生的經(jīng)驗。接觸本身就是體驗，而前提是如何接觸。接觸不能紙上談兵，而應(yīng)親身參與實際活動，并經(jīng)過一段長時間體會、討論、反思，才能深切體認其涵義。現(xiàn)今學(xué)校推動品德教育辦理的體驗活動，通常系辦理一些活動，之后找一兩位同學(xué)發(fā)表心得。這種僅限于口述心得而未引導(dǎo)實踐、體驗、反思與分享，使得活動僅能算是一種初步的啟發(fā)體驗活動。然在現(xiàn)今國中小學(xué)，此種初步啟發(fā)的體驗活動已屬難能可貴，起碼較傳統(tǒng)教學(xué)生動活潑、較能提高學(xué)生學(xué)習興趣。[14]但是，生活體驗不僅是真實情境的活動，更是深度接觸內(nèi)心世界的活動，應(yīng)著重活動的實踐、體驗、反思與分享，讓學(xué)生進行深入的自我探索與反思意義。

（二）生活體驗?zāi)俗鲋袑W(xué)的生活歷程

生活體驗學(xué)習應(yīng)掌握“親身體驗、做中學(xué)、嘗試錯誤”的精神，而非“記憶背誦、坐著學(xué)、一次成功”的概念。學(xué)生運用心到、口到、眼到、耳到、手到、腳到的全方位體驗來涵養(yǎng)道德情操，此較傳統(tǒng)著重眼到、心到的記憶，較易讓學(xué)生深切感受道德情操的意義與內(nèi)涵，較易保留品德教育的學(xué)習結(jié)果，較易覺察真正核心問題。[15]

（三）生活體驗應(yīng)延伸于生活實踐

品德教育是為了提升學(xué)生道德涵養(yǎng)、用之日常生活、創(chuàng)造更美好的社會。體驗若僅限于認知而未能延伸到日常生活具體實踐，則與以往重視知識與概念、輕忽能力與行為的陋習無異。因此，生活體驗學(xué)習乃為生活而學(xué)習的“實踐式”學(xué)習，促使學(xué)生以更豐富、更多元、更具信心的方式表現(xiàn)自己。[16]

（四）反思應(yīng)呼應(yīng)體驗與掌握四項前提

薩拉森認為,“學(xué)生不是只靠做中學(xué)，而是以思考—行動—思考—行動的模式學(xué)習”。[17]杜威依據(jù)體驗涉入反思的程度，將體驗分為“試誤式體驗”(trialanderrorexperience)與“反思式體驗”(reflectexperience)?！霸囌`式體驗”乃嘗試一種方法錯誤后，繼續(xù)嘗試其他方法，直到成功為止，后運用成功方法解決問題。但若未能了解行動與結(jié)果之關(guān)連，則此表面成功的方法未必能解決問題?！胺此际襟w驗”乃嘗試一種方法錯誤后，分析錯誤原因與結(jié)果間的關(guān)連后，再繼續(xù)嘗試其他方法，直到成功為止，后運用成功方法解決問題。杜威強調(diào)，“反思乃有意圖的努力，發(fā)掘所做的事與導(dǎo)致結(jié)果的具體關(guān)系，力求將行動與結(jié)果產(chǎn)生連結(jié)”。Costa與Kallick認為，反思歷程中，教師為引導(dǎo)學(xué)生成為知識的生產(chǎn)者而非消費者，扮演“發(fā)掘意義的促進者”，即扮演學(xué)生和學(xué)習內(nèi)涵間的橋梁，以有效的方式引導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習活動、檢視自我的成長、從學(xué)習內(nèi)容與歷程中建構(gòu)意義，并將學(xué)習成果遷移至其他領(lǐng)域與情境中。[19]可見，教師進行反思教學(xué)，至少必須掌握“了解學(xué)生思考方式”“創(chuàng)造一個思考的環(huán)境”與“培養(yǎng)學(xué)生為一個自律的學(xué)習者”等四項前提。[20]

（五）實踐應(yīng)融入生活并內(nèi)化為習慣

劉驚鐸強調(diào)，生態(tài)體驗教育乃在實踐中感動師生的生命，著重室內(nèi)體驗與戶外親驗的結(jié)合，可誘發(fā)學(xué)生的生命感動和道德體驗，開啟道德智慧，提升道德境界。體驗與反思乃實踐的準備，實踐乃體驗與反思的行動，經(jīng)由實踐反思實踐“行知行”的循環(huán)，逐漸深化品德素養(yǎng)，內(nèi)化成為品德習慣。[21]

四、三層面的品德教育：以生活體驗交融道德

認知、情感與行動Lickona認為，品格是一種以符合道德規(guī)范的方式來響應(yīng)外在情境的一種內(nèi)在氣質(zhì)，包含道德認知(moralknowing)、道德情感(moralfeeling)及道德行動(moralaction)三個相關(guān)的元素[22]（如圖2）。道德認知(moralknowing)強調(diào)認知層面，含括六項：（1）道德覺知（moralawareness）：乃面對需要道德判斷的情境時，能利用自己的智慧仔細判斷出正確的行動。（2）了解道德價值（knowingmoralvalues）：乃了解如何將道德價值（如負責、誠實等）表現(xiàn)在不同的情境中。（3）角色取替（perspective-taking）：乃能用別人的觀點來看事情，即能了解他人思考、感受與反應(yīng)的能力。（4）道德推理（moralreasoning）：乃了解哪些是道德的行為之外，更能依據(jù)本身所具備的智慧去推知、了解為什么它們是道德的行為。（5）做道德決定（decisionmaking）：乃面對道德情境時，能仔細地思考“我的選擇什么？這個決定后的行動可能會產(chǎn)生什么結(jié)果？”（6）自我認識（self-knowledge）：乃能檢視自己的行為并自我評價，了解自己道德的優(yōu)缺點，并設(shè)法予以改善。道德情感（moralfeeling）著重情意層面，Lickona強調(diào)知道對與錯的判斷并不保證會做出正確的行動，尚須輔以道德情感，此包括六項：（1）良知（conscience）：乃包含認知面及情意面，前者系指知道何者為是，后者則是一種感覺應(yīng)做“對的事”的義務(wù)感。（2）自尊（self-esteem）：乃覺得自己是有價值感、重要感及自尊感的人，能接納自己、喜歡自己。（3）同理心（empathy）：乃指能設(shè)身處地地以當事人的立場去體會當事人的心境與感受。（4）愛善（lovingthegood）：乃熱愛“善”，若人們喜歡“善”，則會因行“善”而感到愉快。（5）自我控制（self-control）：乃能抑制自己的沖動、或暫時克制自己獲得欲望的滿足，尋求更遠大目標的心理歷程。（6）謙遜（humility）：乃自我認識的情意層面，除讓自己真誠地了解事實外，更愿意改正自己錯誤，藉此克服傲慢。道德行動（moralaction）著重行為層面，乃道德認知、道德情感的衍生結(jié)果，Lickona認為若有良好的道德認知及道德情感，較可能做出個體所知道且認為是對的事；然若個體知道或感覺到應(yīng)如何行動時，卻未付諸行動，常系欠缺下列三項所致：（1）能力（competence）：系指將道德判斷及情感有效轉(zhuǎn)化為道德行動的能力，如很多人均知道要妥善和諧地化解沖突，卻往往做不到，系欠缺傾聽、溝通及尋求雙方可接受方案的能力。（2）意志（will）：乃面臨道德判斷情境時，正確的選擇往往是較困難執(zhí)行的方案，此時需要有強烈的意志；意志是一種自我認為應(yīng)該如何做的動力，系道德勇氣的核心。（3）習慣（habit）：乃個體從事道德行動時，不會去思考“何者是正確的選擇”，因此行對已成為生活的習慣。Lickona強調(diào)，道德行動乃道德認知、道德情感的衍生結(jié)果，以道德行動串連道德認知、道德情感。由圖2可知，以道德行動串連道德認知、道德情感乃脆弱的連結(jié)，無法深化、內(nèi)化成為品德習慣與人格，必須“以生活體驗交融道德認知、情感與行動”（詳見圖3），方能讓道德認知、情感與行動緊密交融，讓學(xué)生的品德素養(yǎng)深化、內(nèi)化為品德習慣與人格特質(zhì)。

五、六主軸的品德教育：以生活體驗深化品德教育六主軸

美國親職組織（JosephsonInstitute）召集心理學(xué)者、倫理學(xué)者與教育界人士，研究提出“品格的六支柱”[23]已成為全美及世界各國推動品格教育的重要基石。生活體驗論以此六支柱為基礎(chǔ)，微修其意涵，提出六主軸的品德教育。（一）尊重（respect）：涵養(yǎng)學(xué)生展現(xiàn)三要三不的敬重別人行為，即謙恭有禮、將心比心對待別人、傾聽別人講話，不要辱罵或嘲笑別人、不要欺負或找別人麻煩、了解別人前不妄下斷語。（二）責任（responsibility）：培養(yǎng)學(xué)生表現(xiàn)應(yīng)做本分的行為，即盡力做好自己該做的事，負責盡職、不推諉卸責，以及三思而后行為自己的行為后果負責。（三）公正（fairness）：強化學(xué)生展現(xiàn)公平正直、沒有偏私的行為，即待人公平不偏私、公平對待不同族群、不占別人便宜、不搞小圈圈、行事正直正義、廉潔自持。（四）信任（trustworthiness）：增進學(xué)生表現(xiàn)信賴可靠的行為，即誠實無欺（說真話，做實事，反對欺詐、虛偽）、信守諾言（說到做到，切忌大話、空話、假話），以及言行相符值得信賴（不背信忘義或失信于人）。（五）關(guān)懷感恩（caring）：深化學(xué)生展現(xiàn)關(guān)懷感恩的行為，即待人寬厚、說明有需要的人、對別人的感受敏銳、絕不刻薄或傷害別人、從做好事中變成好人，以及感激并回饋他人。（六）公民責任（citizenship）：培養(yǎng)學(xué)生要展現(xiàn)善盡公民一份子的行為，即盡己力讓學(xué)校小區(qū)和世界變得更美好，對身邊的事物盡一份責任、參加小區(qū)服務(wù)、幫忙照顧環(huán)境、做個好鄰居，以及遵守家庭學(xué)校和社會的法規(guī)。落實品德教育“尊重、責任、公正、信任、關(guān)懷感恩與公民責任”六主軸，應(yīng)掌握生活體驗論的三核心，即以學(xué)生為本，以生活為用，體驗反思實踐為法。

六、三層次的品德教育：以生活體驗串連自我、社我到物我的三層次

杜威主張實驗學(xué)校的假設(shè)系結(jié)合學(xué)習與生活，在自然情境中達成學(xué)習與教化之功，學(xué)生在學(xué)校大社會結(jié)構(gòu)與活動中，逐漸學(xué)習克己自律，而非純粹追求自我發(fā)展。杜威不僅以學(xué)生為中心，重視個人能力的培養(yǎng)，更以社群為中心，強調(diào)群體生活的社會責任。上述與美國親職組織強調(diào)“公民責任”的理念相同。劉驚鐸的生態(tài)體驗論強調(diào)自然生態(tài)、類生態(tài)和內(nèi)生態(tài)之三重生態(tài)圓融互攝的意義上反思和重構(gòu)道德教育過程；自然生態(tài)乃指人所處的自然環(huán)境，自然是生命的物質(zhì)滋養(yǎng)，使人類得以生存；類生態(tài)乃人與人、人與文化、人與族群、族群與族群的關(guān)系等，具有社會性；內(nèi)生態(tài)乃人的心靈世界，包括：人與其身心靈的關(guān)系，包括身心健康、安全、良心、自尊、自我意識、理想、信念、信仰等，是在尋求自己內(nèi)在的心靈世界與外部世界之間的生態(tài)平衡與和諧，它是人生命安頓的心靈居所?？梢?，三重生態(tài)與自我、社我到物我的三層次頗相吻合。品德教育不應(yīng)局限于自我發(fā)展，尚應(yīng)顧及社會、公民責任與對大自然永續(xù)發(fā)展的責任，因此，生活體驗論提出“自我發(fā)展、社會和諧與自然永續(xù)”為品德教育三層次，從生活體驗串連自我、社我到物我的道德發(fā)展歷程，推動品德教育從自我發(fā)展、社會和諧到自然永續(xù)的歷程，避免傳統(tǒng)隨興而為、雜亂無章的推動歷程，由內(nèi)而外循序漸進提升學(xué)生的品德發(fā)展層次?！白晕野l(fā)展”層次著重引導(dǎo)學(xué)生負責盡職與不推諉卸責，遵守法律規(guī)定與道德規(guī)范，追求創(chuàng)新創(chuàng)意與邁向卓越，做事刻苦耐勞與勤勞上進，力行儉樸廉潔并有羞恥心，做人誠實無欺與信守諾言，探索自我潛能與發(fā)展自我價值，增進自我管理知能與強化自律負責，尊重自己與他人生命進而體會生命的價值，追尋真善美與天人合一的境界?！吧鐣椭C”層次著重引導(dǎo)學(xué)生孝親尊長、謙恭敬人、寬容待人、心懷感恩、服務(wù)社會、關(guān)懷人群、將心比心對待別人、傾聽別人講話、待人公平不偏私、不要辱罵或嘲笑別人、不要欺負或找別人麻煩、不占別人便宜、不搞小圈圈、了解別人前不妄下斷語、尊重不同族群并能與團隊成員分工合作達成目標?！白匀挥览m(xù)”層次著重引導(dǎo)學(xué)生珍惜萬事萬物，力行保護或改善環(huán)境的行動，養(yǎng)成節(jié)能減碳習慣，辦理各項活動能避免對大自然的破壞并與大自然和諧相處，以促進大自然或環(huán)境永續(xù)發(fā)展，并善盡地球一份子的責任。

七、三維統(tǒng)整的品德教育：以三維交集設(shè)計課程、教學(xué)與評價

生活體驗論提出“道德認知、情感與行動”三層面（Y軸）、“尊重、責任、公正、信任、關(guān)懷感恩與公民責任”六主軸（X軸）、“自我發(fā)展、社會和諧與自然永續(xù)”三層次（Z軸）的三維架構(gòu)。學(xué)?；蚪處熗苿悠返陆逃龖?yīng)以此三維來設(shè)計課程、教學(xué)與評價，如教師必須了解其課程、教學(xué)設(shè)計主要系三維各那個向度的交集，如甲師設(shè)計小學(xué)低年級“負責”的課程，可能為X軸的責任、Y軸的道德認知、Z軸的自我發(fā)展的交集；乙?guī)熢O(shè)計高中三年級「負責」的課程，可能為X軸的責任、Y軸的道德行為、Z軸的自然永續(xù)的交集。上述甲師、乙?guī)熞驅(qū)W生年齡不同、身心發(fā)展互異，雖同屬Y軸的責任，但在三層面及三層次當有所差異，不應(yīng)以同樣的三軸交集教導(dǎo)不同年齡的學(xué)生。

八、陶塑健全人格的品德教育：陶塑三善三我之健全人格

品德教育屬教育本質(zhì)之基礎(chǔ)工程，必須兼顧全人教育，涵養(yǎng)學(xué)生的健全人格。Ryan與Lickona均強調(diào)完整的品德教育應(yīng)包括三善，即知善（toknowthegood）、愛善（tolovethegood）及行善（todothegood）。品德教育不應(yīng)也不可能獨善其身，必須擴及社群團體、大自然環(huán)境，品德教育應(yīng)包括三我，即自我發(fā)展、社會和諧到自然永續(xù)的品德教育“自我、社我、物我”三層次，因此，生活體驗論以“陶塑三善三我之健全人格”為品德教育總目標。

九、結(jié)語：理論的濫觴，前瞻的動力

筆者基于臺灣推動大學(xué)、中小學(xué)課程與參與教育改革的經(jīng)驗，參酌劉驚鐸“生態(tài)體驗論”及內(nèi)外學(xué)者的論述，試著提出品德教育的“生活體驗論”，以三核心三維的架構(gòu)涵養(yǎng)學(xué)生三愛三我的健全人格。“生活體驗論”的理論模式只是開始，而非結(jié)束，未來將持續(xù)闡述理論的實踐，尤其是在各級學(xué)校的課程設(shè)計、教學(xué)方法及教學(xué)評價。本文僅拋磚引玉，期能有更多學(xué)者關(guān)注此范疇，一起為提升學(xué)生品德涵養(yǎng)而努力，更期盼學(xué)者專家惠予指導(dǎo)，讓此理論持續(xù)改善，成為前瞻永續(xù)的動力。

作者：李坤崇工作單位：南臺科技大學(xué)