導(dǎo)語：語文新課改的制約因素探討論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

論文關(guān)鍵詞：語文；課程改革；制約因素

論文摘要：語文是一門融工具性、人文性、實踐性等于一體的綜合性極強的特殊學(xué)科。語文課程的改革受社會實際、歷史傳統(tǒng)、課程內(nèi)容、思想方法、教師水平等諸多因素的影響。這些因素與語文教學(xué)質(zhì)量和語文課程改革密切相關(guān)，推進語文課程改革，必須關(guān)注這些因素。

當下，同其他基礎(chǔ)學(xué)科一樣，語文課程改革在全國開展得如火如茶。新的教育理念為廣大語文教師帶來了一股春風，新的教學(xué)方式為課堂教學(xué)注人了活力，新的語文教材更加貼近了學(xué)生的生活現(xiàn)實，語文課堂煥發(fā)出勃勃生機。然而，在這熱熱鬧鬧、轟轟烈烈的背面，有識之士卻也發(fā)現(xiàn)了語文課改中存在的諸多問題:解讀理念的多，成功實踐的少;追求形式的多，解決問題的少;感情用事的多，理性審視的少。加之外來教育思想和升學(xué)考試的博弈，某些語文教師已在理想與現(xiàn)實中徘徊，以至于有人感嘆說:我們越來越不會教書了。古人云:臨事而懼，如履如臨。在語文課程改革的關(guān)鍵時刻，我們既不可停滯不前，又不可不深刻反思:制約語文課程改革的因素是什么?

語文是一門融工具性、人文性、實踐性等于一體的綜合性極強的特殊學(xué)科。正是由于它的特殊性，語文課程的改革受社會實際、歷史傳統(tǒng)、課程內(nèi)容、思想方法、教師水平等諸多因素的影響。這些因素制約著語文教學(xué)質(zhì)量的提高，制約著語文課程改革的順利推進。等閑視之，必將產(chǎn)生理論上的教條主義和實踐的形式主義。因此，本文擬從社會實際、歷史傳統(tǒng)、語文知識、辯證方法、教師水平等幾個方面進行初步的探討。

社會實際:語文課程改革的現(xiàn)實條件

包括語文在內(nèi)的教育是一種社會現(xiàn)象，是社會大系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，是社會系統(tǒng)的組成部分。在社會系統(tǒng)中除了教育系統(tǒng)外還有其他子系統(tǒng)，其中主要的是政治、經(jīng)濟、科技、文化等。教育作為一個系統(tǒng)，與整個社會大系統(tǒng)及其他子系統(tǒng)之間存在著必然聯(lián)系。這種本質(zhì)的聯(lián)系可以概括地表述為:教育受一定社會政治、經(jīng)濟、科技、文化發(fā)展的制約，并對一定社會政治、經(jīng)濟、科技、文化的發(fā)展起作用。語文課程改革亦如此。語文課程改革的實施必須考慮社會的發(fā)展水平。具體說來，至少要關(guān)注以下幾個社會現(xiàn)實問題:

語文課程改革應(yīng)關(guān)注城鄉(xiāng)差別。改革開放以來，我國的經(jīng)濟得到了前所未有的發(fā)展，綜合國力大幅提升，但我國依然是一個農(nóng)業(yè)大國，農(nóng)村人口占全國總?cè)丝诘?0%以上。這一狀況決定了我國國民教育的重點和難度在農(nóng)村，同時也決定了包括語文在內(nèi)的課程改革的重點和難點在農(nóng)村。然而，當前的課程改革都是以西方發(fā)達國際或地區(qū)的教育為范本，課程理念與方案的提出也都是以城市地區(qū)為背景.忽視了我國在經(jīng)濟文化發(fā)展上巨大的地區(qū)差異，致使農(nóng)村地區(qū)的教育者對課程改革一片茫然和無奈。如語文課程標準倡導(dǎo)“自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)”，探究式學(xué)習(xí)的有效進行必須以占有豐富的圖書資料或擁有現(xiàn)代信息技術(shù)資源為前提，而這恰恰又是廣大農(nóng)村嚴重匾乏的。

語文課程改革應(yīng)關(guān)注人才需求。我國正處于前工業(yè)社會向工業(yè)社會的過渡階段，接受工業(yè)社會的普遍規(guī)則(即追求效率和秩序)是首要的任務(wù)。我們社會急需大批的科學(xué)技術(shù)專門人才以及熟練的勞動力，這種社會需要往往就會使“全面發(fā)展的人”這種理想要求的實現(xiàn)受到一定程度的限制。語文課程標準提出了“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三維目標?！扒楦袘B(tài)度與價值觀”指出要培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度，并將其滲透于教學(xué)過程之中;“過程與方法”這一維度，體現(xiàn)出提高語文能力的主要途徑是語文實踐、學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主體，突出了課程目標的實踐性;“知識與能力”不再是傳統(tǒng)所理解的聽說讀寫能力，而更加強調(diào)了人的實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)?？梢钥闯觯@是一個很理想化的目標，并不是能普遍實現(xiàn)的標準。

語文課程改革應(yīng)關(guān)注評價標準。語文課程標準指出語文課程評價“不應(yīng)過分強調(diào)評價的甄別和選拔功能”，“加強形成性評價”等。但由于現(xiàn)行的“中考”“高考”的壓力，考試選拔的功能并沒有淡化，在新的社會壓力的面前，升學(xué)競爭更加激烈，廣大師生、家長不可能不重視考試分數(shù)。盡管人們也都知道一卷定“乾坤”的考試不合理，但眼下的確找不出更合理的辦法，或者說不具備采用更合理辦法的客觀條件。受考試制度的影響，社會也習(xí)慣用分數(shù)和就讀學(xué)校來評價一個人的能力的高低。用人單位在選擇人才時看重文憑和畢業(yè)學(xué)校的現(xiàn)象屢見不鮮。這種評價人才的標準反過來又促使人們對分數(shù)的重視，造成一種惡性循環(huán)?？偠灾瑹o論是教育內(nèi)部的評價標準或是社會的評價標準，說到底還是與當今社會的優(yōu)質(zhì)教育資源的欠缺相關(guān)，與社會發(fā)展水平相關(guān)。

歷史傳統(tǒng):語文課程改革的文化基礎(chǔ)

語文是一個民族存在的家，它負載著民族的文化精神。在漫長的歷史發(fā)展長河中，每個民族的母語教育都逐漸形成了特色，具有自己獨特的母語教育方法論和母語課程觀。這些方法論和課程觀反映了一個民族母語教育的內(nèi)核，具有很強的傳承性，是民族母語教與學(xué)本體規(guī)律的體現(xiàn)，更多地體現(xiàn)出其“自為性”，如語文教學(xué)的“文道統(tǒng)一”，學(xué)生閱讀的“虛心涵詠”，教材編寫的“文”(各類文章)與“知”(語文知識)的處理方式等。

關(guān)于語文學(xué)科的性質(zhì)，我國在20世紀50年代末和80年代末90年代初都有過大規(guī)模的討論，特別是后一場關(guān)于語文教育人文性的討論，持續(xù)了十多年。討論始于1987年，由上海陳鐘梁首先提出，他在1987年第8期《語文學(xué)習(xí)》上發(fā)表了《是人文主義，還是科學(xué)主義》一文，從哲學(xué)的角度對語文教學(xué)進行思考;1993年9月，湖北教育出版社出版了王尚文的專著《語文教育學(xué)導(dǎo)論》，認為語文教學(xué)應(yīng)該是對學(xué)生進行人文教育的最重要的課堂;1995年6月《語文學(xué)習(xí)》發(fā)表了于漪《弘揚人文，改革弊端—關(guān)于語文教育性質(zhì)觀的反思》一文，于老師給語文學(xué)科性質(zhì)重新定位:“語文學(xué)科作為一門人文應(yīng)用學(xué)科，應(yīng)該是語言的工具訓(xùn)練與人文教育的綜合”;1996年4月15日，《文匯報》在“教育園地”專欄上發(fā)表了于漪和程紅兵《關(guān)于語文教育人文性的對話》，于老師進一步闡述了她的語文教育的性質(zhì)觀，“語文教育不僅應(yīng)注意語言工具訓(xùn)練，還要貫徹人文教育思想”。在這場爭鳴中張志公和劉國正先生均發(fā)表了重要見解?？梢钥闯?，語文課程標準將語文科的性質(zhì)概括為“工具性”和“人文性”的統(tǒng)一，是對語文課程發(fā)展歷史的尊重和討論成果的汲取。

關(guān)于語文課程內(nèi)容(主要指語文教材)和語文教學(xué)的安排，從語文單獨設(shè)科以來，便呈現(xiàn)出時分時合的演變。在新式學(xué)堂興辦之初，“文”和“知”是混合編排的。民國建立以后，在中學(xué)的國文教學(xué)中，分別設(shè)置了“文字源流”、“文法要略”、“中國文學(xué)史”等分支。新中國成立以后，合而為“語文”。1956年，又實行“漢語”“文學(xué)”分科教學(xué)，后又合二為一，直到現(xiàn)在。這些對語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容在組合方式、系列安排上的積極探索、經(jīng)驗積累及思維模式，對今天的語文課程的規(guī)劃及教材編制的影響是深刻的。香港教育學(xué)院中文系何文勝先生在《對四套新課標初中語文教科書編寫體系的再思考》一文中，對人教版、語文版、蘇教版和湖北版的初中語文教科書的編寫體系進行了中肯而又深刻的批判，對如何科學(xué)有序地建構(gòu)語文教科書編寫框架提出了個人看法。在其分析中，不難看出語文課程內(nèi)容/教材的歷史制約性。

語文教育改革不能離開語文教育的歷史，也不能離開語文教育現(xiàn)實。歷史是割不斷的，教育現(xiàn)實也是撇不開的。問題在于，我們無論繼承還是創(chuàng)新都不能帶有盲目性，都要擺脫急功近利的浮躁心態(tài)，要扎實地站在語文教育發(fā)展的“昨天”與“明天”的新舊契合點上去尋求自己的更新和發(fā)展。

知識教學(xué):語文課程改革的關(guān)鍵內(nèi)容

鐘啟泉先生曾經(jīng)這樣說過:“我國80年代以來對‘應(yīng)試教育’、‘應(yīng)試學(xué)力’的批評，實質(zhì)上就是對‘學(xué)校知識’的批評?！笨梢娭R及其教學(xué)的問題不是一個小問題，而是一個事關(guān)全局、牽一發(fā)而動全身的重大問題。世紀之交的語文教育大討論中語文知識教學(xué)成為眾矢之的，新一輪課程改革中出現(xiàn)“淡化”知識的傾向，語文課程標準明確提出“不宜刻意地追求知識的系統(tǒng)和完整”，應(yīng)“改變過于注重知識傳授的現(xiàn)象”，語文知識教學(xué)又成為“食之無味，棄之可惜”的“雞肋”。如何看待語文知識、如何進行語文知識教學(xué)已成為語文課程改革繞不開的現(xiàn)實問題。

如何看待語文知識的地位?語文知識是人們認識世界的過程中形成的與交際有關(guān)的相對穩(wěn)定的基礎(chǔ)性知識。語文教學(xué)的核心是語言運用教學(xué)，說到底就是運用他人成熟的、典范的言語結(jié)果和言語經(jīng)驗去指導(dǎo)學(xué)生的言語行為，養(yǎng)成他們的言語交際能力。“語文知識作為一種認識的結(jié)果有助于學(xué)生迅速掌握人類語言文化的精華，提高認識的起點;而作為認識的過程則對學(xué)生的語文交際能力的養(yǎng)成具有重要的價值?？梢?，語文知識是語文課程的重要內(nèi)容，語文知識教學(xué)是語文教學(xué)的重要組成部分。

目前我們對語文知識的理解至少還有兩個方面的誤區(qū):其一，狹隘地理解語文知識的內(nèi)容，把廣義的語文知識僅僅局限于語法、修辭、邏輯等幾個方面，“與相關(guān)學(xué)科有嚴實的隔膜，語文學(xué)校知識近乎凝固”、“那些明顯過時乃至明顯錯誤的‘語文知識’，仍頑強地占據(jù)著學(xué)校的語文科。其二，孤立理解知識的傾向。課改前，只強調(diào)語文知識是一種客觀存在，導(dǎo)致機械學(xué)習(xí)語文知識;課改中，又過分強調(diào)知識的復(fù)雜多變，導(dǎo)致知識的虛無與不可把握，從而引起學(xué)生的畏難情緒和恐懼心理。

語文知識教學(xué)是否需要教師的傳授?課程改革要求教師轉(zhuǎn)變知識傳授者的角色，有人提出在知識迅猛增長的今天，掌握知識比學(xué)會學(xué)習(xí)來說次要得多，有人用“授人以魚，不如授人以漁”來證明不必強調(diào)傳授知識，只要教會學(xué)生學(xué)習(xí)就可以了。應(yīng)該承認，掌握某一具體知識的重要性確實比學(xué)會學(xué)習(xí)要小，但是必須清楚學(xué)習(xí)能力正是而且只能在掌握知識的過程中才能得到鍛煉和提高。就語文教師而言，教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)固然十分重要，但是，最基本的還是傳授語文知識，正是在實現(xiàn)傳授語文知識這個基本功能的基礎(chǔ)上，包括教會學(xué)習(xí)在內(nèi)的其他功能才能實現(xiàn)。還有人援引建構(gòu)主義理論，主張既然學(xué)生掌握知識是自主構(gòu)建的過程，那么就不必由教師來傳授了。其實，“學(xué)生自主構(gòu)建的前提是必須有一定的知識儲備，依據(jù)這些已有知識，再結(jié)合自身的經(jīng)驗與個性進行同化和順應(yīng)，才能開拓認知的新領(lǐng)域。不通過知識傳授來掌握一些基礎(chǔ)知識，也就妄談讓學(xué)生自主構(gòu)建知識體系了。

辯證方法:語文課程改革的指導(dǎo)方法

辯證法是一切思想方法的基本法，是思考問題和解決問題的根本的指導(dǎo)方法。恩格斯早就斷言:“蔑視辯證法是不能不受懲罰的。中國高等教育學(xué)會語文教育研究專業(yè)委員會會長周慶元教授指出:“語文教育是一個龐大的系統(tǒng)工程。在這個龐大的系統(tǒng)中，存在著各種各樣的關(guān)系，一對一對的范疇，表現(xiàn)為一重一重的矛盾。語文教育的推進過程，往往是解決矛盾的過程。解決矛盾的主要思想方法就是馬克思主義辯證法。近五年來的語文課程改革實踐證明，取得的成績，是運用辯證法的勝利;產(chǎn)生的問題，也是忽視辯證法或不能正確運用辯證法的衍生物。

例如，工具性與人文性的問題。語文課程標準指出“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！睉?yīng)當說，這是迄今為止對語文基本性質(zhì)的最為科學(xué)的表述。然而.在實踐中卻“矯枉過正”。課程改革前，我們語文教學(xué)只注重工具性，語文課成了繁瑣的語言訓(xùn)練;而在新課程的教學(xué)中，我們弘揚了人文性，卻或多或少忽略了工具性，語言訓(xùn)練得不到落實，人文性的熏陶感染自然也如風掠浮萍，人文精神得不到深刻的人文體驗。工具性和人文性應(yīng)該是統(tǒng)一在一起的，不可偏廢，也不可分離。沒有離開工具性的人文性，也沒有離開人文性的工具性。我們在語文教學(xué)實踐當中，應(yīng)該堅持把握工具性和人文性的協(xié)調(diào)，在憑借字、詞、句、篇培養(yǎng)各項語文能力的過程中，凸現(xiàn)人文性，做到工具性與人文性的和諧統(tǒng)一。

再如，繼承與創(chuàng)新的關(guān)系問題。推陳出新是社會發(fā)展與人類進化的基本規(guī)律，語文教育亦不例外。不創(chuàng)新就不可能有長足發(fā)展，但創(chuàng)新離不開對傳統(tǒng)的繼承。語文課程標準倡導(dǎo)語文學(xué)習(xí)要注重積累、領(lǐng)悟，其實傳統(tǒng)語文教育最看重的就是閱讀、吟誦、揣摩和感悟;倡導(dǎo)教師、學(xué)生要成為對話者，其實一部<論語》就是師生對話的典范;倡導(dǎo)教師要學(xué)習(xí)教育理論，我們的《學(xué)記》就是一部相對完整的古代教育專著。無庸諱言，我國語文教育的確存在不少弊端，有的還相當嚴重，并且根深蒂固。語文教育要成為新世紀的教育，當然要引進和學(xué)習(xí)新的東西，但在學(xué)習(xí)和使用新東西時又必須認真總結(jié)歷史的經(jīng)驗和教訓(xùn)。時下一些人開口閉口談“重構(gòu)”，津津樂道的也是舶來的新術(shù)語、新主義，這是不是意味著我國語文教學(xué)傳統(tǒng)中已無好的思想和方法可繼承?創(chuàng)新是在繼承基礎(chǔ)上的創(chuàng)新，離開了繼承的厚實土壤，創(chuàng)新也就失掉了根基。如何運用辯證法處理好繼承和創(chuàng)新的關(guān)系，又成為擺在我們面前的一道難題。

教師水平:語文課程改革的主導(dǎo)因素

教師是課程實施的主體，是課程實施過程中最直接的參與者。新課程改革的成功與否，教師的態(tài)度、素質(zhì)、適應(yīng)和提高是一個關(guān)鍵因素。

課改中語文教師的真實狀態(tài)是什么?基層語文教師在傳統(tǒng)教育與新課程思想之間抉擇定位的矛盾與生存發(fā)展的艱難恐怕是我們課改理論專家難以體驗的。新課程要求教師實施“創(chuàng)新教學(xué)”，但是，目前從事課改教學(xué)工作的教師都是傳統(tǒng)教學(xué)模式培養(yǎng)成才的，多數(shù)教師已習(xí)慣了多年形成的教學(xué)方法。同時，長期以來，受應(yīng)試教育的影響，社會、學(xué)校、學(xué)生等對教師的評價出現(xiàn)了偏差，教師的創(chuàng)新潛能未能有效地發(fā)揮和得到充分地肯定，致使教師缺乏創(chuàng)新意識和能力。再加上新課程改革并不能立竿見影地提高學(xué)生的應(yīng)試成績，這就為其對傳統(tǒng)教法的因循守舊提供了事實的支持。公務(wù)員之家

新課程有一句很誘人的口號:“新課程與教師一同成長’，。語文課程標準將語文教師“參與’，課程研制，“處理”語文教材正當化、正常化、正規(guī)化。但當這種“參與”與“處理”僅僅停留在教育理論的層面，僅僅依靠一些應(yīng)付上級教育主管部門檢查的教師培訓(xùn)和考試來落實的話，教師能成長嗎?況且，明確賦予語文教師這樣的權(quán)利，也就意味著明確承擔相應(yīng)的責任。而要承擔責任、行使權(quán)利，顯然需要語文教師具備一定的專業(yè)素質(zhì)。專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度構(gòu)成了教師的專業(yè)素質(zhì)。作為一名專業(yè)的教師，應(yīng)具備普通文化知識、所教學(xué)科的專門知識和教育學(xué)科知識，三者相互結(jié)合和交融;教師的專業(yè)技能，可以理解為教師的教學(xué)技巧和教育教學(xué)能力兩個方面，而教學(xué)能力歷來受到廣泛關(guān)注;在教師的專業(yè)態(tài)度領(lǐng)域上除了重視專業(yè)理想、情操、個性傾向之外，人們越來越重視教師的自我意識或自我價值。但就目前我國教師教育的課程設(shè)置來看，有兩個特點，第一是注重普通文理課程;第二是作為教師職業(yè)基礎(chǔ)課程的公共教育學(xué)、心理學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，大量充斥著“教育學(xué)、心理學(xué)基本原理”。依據(jù)教師主體自身的職業(yè)性質(zhì)與職業(yè)道德特征來看，它們只能成為教師的必要條件而非充分條件。教師教育職業(yè)課程的設(shè)置應(yīng)該強調(diào)課程的職業(yè)性、實用性和實踐性，而教師教育的改造仍需假以時日。不容否認，語文教師素質(zhì)仍是語文課程改革中的一個瓶頸。

面對新課程改革，老師們既要教好書，又要完善好自身的知識與能力結(jié)構(gòu)，這就需要學(xué)校及上級部門從精神到物質(zhì)的全力支持。但從我國的教育現(xiàn)狀來看，物質(zhì)條件的匾乏，使得課改所要求的教師本身的培訓(xùn)工作成了一項長期而艱巨的工作。有些地方教師培訓(xùn)工作已經(jīng)展開，但力度不大，而且往往是重形式輕實質(zhì)，重理論輕實踐，參加培訓(xùn)的教師重考勤輕實效。培訓(xùn)流于形式，操作性不強。

總之，語文課程改革是一項非常復(fù)雜的系統(tǒng)工程.推進語文課程改革決不是也不可能是課程改革專家一相情愿的事。我們必須從語文課程改革的社會實際出發(fā)，站在語文教育歷史與現(xiàn)實的契合點上尋求發(fā)展。同時，我們也必須緊緊抓住課程內(nèi)容、教師等課程要素，腳踏實地，穩(wěn)步推進。我們在語文課程改革中必須堅持實事求是，一切從實際出發(fā)，一切試圖創(chuàng)造課程改革業(yè)績的“冒進”都是不可取的。周慶元教授在《語文教育研究概論》一書中呼吁要多一點對語文教學(xué)存在的研究，必須尊重語文及其教學(xué)的本體規(guī)律，不應(yīng)是“為適應(yīng)課改而選擇語文教育本體規(guī)律”，而應(yīng)該是“為尊重和發(fā)現(xiàn)語文教育本體規(guī)律而進行課改?！遍]他的論述是針對語文課程標準而言的，其實，對于整個語文課程改革，又何嘗不是如此呢?