導(dǎo)語：教師專業(yè)發(fā)展階段論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

自法國拉薩爾(Lasalle)于1861年創(chuàng)辦第一所正式的教師訓(xùn)練機(jī)構(gòu)以來，教師教育經(jīng)歷了由不規(guī)范的短期養(yǎng)成(訓(xùn)練)到系統(tǒng)化、制度化，由職業(yè)經(jīng)驗化到科學(xué)化的曲折發(fā)展歷程。教師職業(yè)從經(jīng)驗化到專業(yè)化經(jīng)歷了漫長的發(fā)展過程。我們將這個過程劃分為三個階段:一是專業(yè)化發(fā)韌階段，二是專業(yè)化提升階段，三是專業(yè)化內(nèi)涵發(fā)展階段。

(一)專業(yè)化發(fā)韌階段

從17世紀(jì)80年代到19世紀(jì)70年代，教師職業(yè)由無須專業(yè)訓(xùn)練的“自由”的“職業(yè)”轉(zhuǎn)變?yōu)楸仨毥?jīng)過一定培訓(xùn)的職業(yè)。“師范教育代表一個使教學(xué)專業(yè)真正成為專業(yè)的正式過程”。繼法國之后，德國法克蘭于1695年在哈雷創(chuàng)辦教員養(yǎng)成所。以此為標(biāo)志，教師僅憑個體經(jīng)驗的隨意教育行為開始“解凍”，教師教育開始了艱難而又曲折的專業(yè)化旅途。在傳統(tǒng)社會里，教師是一個相當(dāng)自由的職業(yè)，沒有培訓(xùn)和考核的要求，只要有知識和興趣，任何人都可以開館設(shè)學(xué)，教學(xué)是一種純粹的個人行為，成為一種謀生的手段。這種局面在教師教育機(jī)構(gòu)成立以后逐步得到改變，尤其是在第一次工業(yè)革命以后，西方發(fā)達(dá)國家紛紛實行義務(wù)教育，以此作為應(yīng)對工業(yè)革命在勞動者素質(zhì)方面新要求的策略。教育第一次成為公共事務(wù)，政府對教師教育的干預(yù)也提到了議事日程上。于是一些國家通過立法或行政手段，創(chuàng)立培養(yǎng)教師的正規(guī)機(jī)構(gòu)，規(guī)定教師任職資格，規(guī)范教育走向正規(guī)化、制度化。客觀而論，這一時期教師教育遠(yuǎn)非包容專業(yè)化的全部內(nèi)涵，更多的是一種職業(yè)訓(xùn)練，只能是教師專業(yè)化的初始階段。

(二)專業(yè)化提升階段

從19世紀(jì)80年代到20世紀(jì)70年代，這個時期側(cè)重于追求教師的學(xué)歷層次、知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)技能以及權(quán)力、地位、利益、工作條件等方面的改善，借助于強(qiáng)化具有標(biāo)識功能諸因素的作用，進(jìn)而達(dá)到提升專業(yè)地位的目的。在這一百年里，人們經(jīng)歷了兩次工業(yè)革命和兩次世界大戰(zhàn)。工業(yè)革命對勞動者素質(zhì)提出更高的要求，世界大戰(zhàn)警示人們要提高綜合國力。面對當(dāng)時社會的急切需求，世界各國選擇了延長義務(wù)教育年限的策略。這就意味著受教育者數(shù)量增加和層次提高，對教師的數(shù)量和質(zhì)量也提出了新的要求。各國政府通過采用延長教師教育的年限，提高教師培養(yǎng)規(guī)格，實行教師培養(yǎng)渠道多元化等措施，來化解這種矛盾。教師教育迎來了自己的春天，得到高速度的發(fā)展。社會對教師質(zhì)量的要求取代了對教師數(shù)量和規(guī)模的需求，對教師素質(zhì)的關(guān)注達(dá)到空前程度。另外，第二次世界大戰(zhàn)后，世界形成了政治、軍事對壘的兩大陣營。對立的兩極都企圖以絕對的優(yōu)勢壓倒對方，他們不約而同地把希望的目光投向教育。從60年代開始，掀起了全球性的教育改革浪潮。這場教育改革運動的倡導(dǎo)者和設(shè)計者，期望通過某種局部的變革，達(dá)到受教育者知識量的增加、知識結(jié)構(gòu)的改變和能力的提高等目的。教師教育與這種改革相對應(yīng)，仍停留在知識量的積累、知識結(jié)構(gòu)的調(diào)整、教學(xué)技巧的掌握與運用等方面。眾所周知，改革遇到了阻力，并沒有收到預(yù)期的效果。人們困惑、迷茫，而后反思、探索，這就醞釀和激發(fā)了80年代教育改革的新探索，教師教育改革也隨之而發(fā)生。

(三)專業(yè)內(nèi)涵發(fā)展階段

進(jìn)入20世紀(jì)80年代以后，科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展，國際經(jīng)濟(jì)競爭激烈，各國普遍重視人才培養(yǎng)，從80年代開始，延續(xù)至今，世界范圍內(nèi)掀起了新一輪教育改革浪潮。人們也逐漸意識到師資質(zhì)量是教育改革成敗的關(guān)鍵。于是在教育改革浪潮的推動下，教師專業(yè)化有了實質(zhì)性的進(jìn)展，教師個體專業(yè)化水平成為教師專業(yè)化運動的重心。主要體現(xiàn)在以下幾個方面:

第一，師資人才高學(xué)歷化，教師資格制度化。教師機(jī)構(gòu)分別培養(yǎng)各級教師，學(xué)歷程度無差異，只是所學(xué)課程不同，以提高教師的專業(yè)化水平。教師資格標(biāo)準(zhǔn)是對教師專業(yè)素質(zhì)的全面要求。

第二，教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化，教師在職繼續(xù)教育受到格外重視。當(dāng)今世界各國一方面延長中小學(xué)教師職前教育專業(yè)學(xué)習(xí)年限，另一方面大力推廣教師在職進(jìn)修工作。教師成長向培養(yǎng)培訓(xùn)一體化方向發(fā)展。

第三，在終身化背景中，以專業(yè)化為方向，重視教師素質(zhì)提高。隨著終身教育理念的滲透，人們普遍認(rèn)為教師教育應(yīng)通盤考慮教師的專業(yè)發(fā)展，打破職前和職后相互獨立的局面，實施一體化教育，使教師終生都能受到連貫的、一致的教育。強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)樹立終身學(xué)習(xí)的意識，主動吸取新知識，不斷提高自身專業(yè)素養(yǎng)。顯然，教師專業(yè)化二十年的實踐，實際上是教師教育新理念和新制度建立的發(fā)展過程;是教師個體專業(yè)水平不斷提高，逐步成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程;是教師從專業(yè)地位到專業(yè)角色協(xié)同轉(zhuǎn)變的發(fā)展過程;是教師職業(yè)成為專業(yè)，教師作為專業(yè)人員得到社會承認(rèn)的發(fā)展過程。

四、國際教育界的教師專業(yè)化探索

學(xué)校教育的成功取決于三個要件:“硬件、軟件、人件”。所謂“人件”就是教師的專業(yè)素養(yǎng)、教師的專業(yè)化程度。這是教育改革的重大主題之一，也是教師教育研究的核心課題。

(一)從歷史發(fā)展看，教師教育體現(xiàn)了從“專業(yè)化”走向“反專業(yè)化”再到“專業(yè)化”的趨勢。可以說，教育學(xué)的科學(xué)化與師資培育的“專業(yè)化”是18世紀(jì)啟蒙運動與19世紀(jì)科學(xué)發(fā)明的產(chǎn)物。赫爾巴特科學(xué)教育學(xué)的確立和國民學(xué)校提升教師專業(yè)地位的努力，成為美、法等國師法之典范。教師教育的“專業(yè)化”因而轉(zhuǎn)向“技術(shù)化”。傳統(tǒng)的課程受到“小班小校”、“微型課程”等等的沖擊，基礎(chǔ)學(xué)科衰落，注重現(xiàn)場經(jīng)驗。要求教師角色沖破學(xué)校與學(xué)科的框架，能夠適應(yīng)學(xué)生的需求與能力。教師教育從“技術(shù)化”邁向徹底的“反專業(yè)化”。面對提升教師素質(zhì)的社會壓力和“反專業(yè)化”的挑戰(zhàn)，世紀(jì)之交歐美各國都在尋求教師專業(yè)理念與制度的重建?！叭澜虒W(xué)與美國未來委員會”相繼發(fā)表的兩份報告書—《什么是重要:為美國未來而教》和《做什么最重要:投資于優(yōu)質(zhì)教學(xué)》就是一個信號。這些報告書勾畫了美國21世紀(jì)新型的“卓越教師”的形象，強(qiáng)調(diào)“重新設(shè)計教師的專業(yè)發(fā)展”，“重建學(xué)校使之成為學(xué)生和教師的真正的學(xué)習(xí)型組織?！雹倏梢哉f，這些教師教育政策也許意味著在更高的層面上尋求更高程度的專業(yè)化。

(二)國際教育界關(guān)于教師“專業(yè)化”的探索交織著現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義思潮的沖撞，或者說，交織著這兩種活語體系的讀。我國教育界更多關(guān)注的是現(xiàn)代主義(技術(shù)主義)范疇的“教師形象”，但后現(xiàn)代主義的“教師形象”也需要關(guān)注。一般說來，教師“專業(yè)化”探索的主要方式是，從理論上界定什么是“專業(yè)”，給出衡量“專業(yè)”的標(biāo)準(zhǔn)，然后對于教師職業(yè)所具備的專業(yè)條件的情況作出理論性、實證性的探討。早在20世紀(jì)二三十年代，“專業(yè)化”的發(fā)展成為時代“充滿希望的信號”②，教師“專業(yè)化”不是以個人意志為轉(zhuǎn)移的，絕不是孤立的現(xiàn)象，它受到整個社會職業(yè)的“專業(yè)化”浪潮的推動。據(jù)說，弗萊克斯納(A.Flexner)是最早設(shè)定衡量專業(yè)程度指標(biāo)的學(xué)者之一。③在國際教育界廣泛運用的，是利伯曼(M.Lieberman)定義的“專業(yè)”概念。他指出了所謂“專業(yè)”，應(yīng)當(dāng)滿足如下的基本條件:(l)范圍明確，壟斷地從事于社會不可缺少的工作;(2)運用高度的理智性技術(shù);(3)需要長期的專業(yè)教育;(4)從事者無論個人、集體均具有廣泛的自律性;(5)專業(yè)的自律性范圍內(nèi)，直接負(fù)有作出判斷、采取行為的責(zé)任;(6)非營利，以服務(wù)為動機(jī);(7)形成了綜合性的自治組織;(8)擁有應(yīng)甩方式具體了的倫理綱領(lǐng)。④可以說，這是一種結(jié)構(gòu)—功能主義的界定，這個界定明示了作為“專業(yè)”的理想模型。由于來自學(xué)校教育的公共性這一社會性質(zhì)的制約和支配現(xiàn)實社會體制的公共政治、行政權(quán)力的壓力，以及教師專業(yè)能力等種種因素的交織，在這些權(quán)力關(guān)系之中，“自律性”的范圍是有限的?；诮處煿ぷ鞯膹?fù)雜性、不確鑿性等等，不能像醫(yī)生、律師、大學(xué)教師那樣有確鑿的專業(yè)領(lǐng)域的“知識基礎(chǔ)”。就是說，只能把教師職業(yè)視為一種“半專業(yè)”、“準(zhǔn)專業(yè)”(semi一Profession)，或是“中位專業(yè)”到了20世紀(jì)60年代，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織的《關(guān)于教師地位的建議》，描述了這種專業(yè)的特點:“教師工作應(yīng)被視為一種專門職業(yè)。它要求具備經(jīng)過嚴(yán)格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識與專門技能的公共業(yè)務(wù);它要求對所轄學(xué)生的教育與福利擁有個人的及共同的責(zé)任感?！?。

20世紀(jì)80年代以來，對教師“專業(yè)化”的探索達(dá)到了空前的高度。在美國，圍繞教師“專業(yè)化”的教師教育改革興起了兩大浪潮，極大地影響了世界各國的教師專業(yè)化探索。③第一浪潮以《國家處于危險之中》為起點，是自上而下推行的。其目標(biāo)是追求教育的“卓越性”，實施教師“職能測驗”，視學(xué)生的成績支付相應(yīng)的工資，由教育行政部門實施職務(wù)升遷制度。第二浪潮是以《準(zhǔn)備就緒的國寶—21世紀(jì)的教師》為起點，是自下而上推行的。其目標(biāo)是追求教師的“專業(yè)化”，以教師的自律性為基礎(chǔ)從學(xué)校內(nèi)部推進(jìn)有創(chuàng)意的改革。在這兩次浪潮中，越來越多的美國人意識到教育改革成敗的關(guān)鍵在于教師。美國卡內(nèi)基財團(tuán)組織的“全美教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會”倡導(dǎo)《教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)大綱》，這是一份迄今為止最明確地界定了教師“專業(yè)化”標(biāo)準(zhǔn)的文件，它明示了如下制定專業(yè)化量表的基本準(zhǔn)則:(1)教師接受社會的委托負(fù)責(zé)教育學(xué)生，照料他們的學(xué)習(xí)—認(rèn)識學(xué)生的個別差異并作出相應(yīng)的措施;理解學(xué)生的發(fā)展與學(xué)習(xí)的方法;公平對待學(xué)生;教師的使命不停留于學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。(2)教師了解學(xué)科內(nèi)容與學(xué)科的教學(xué)方法—理解學(xué)科的知識是如何創(chuàng)造的、如何組織、如何同其他領(lǐng)域的知識整合的;能夠運用專業(yè)知識把學(xué)科內(nèi)容傳遞給學(xué)生;形成達(dá)于知識的多種途徑。(3)教師負(fù)有管理學(xué)生的學(xué)習(xí)并作出建議的責(zé)任—探討適于目標(biāo)的多種方法;注意集體化情境中的個別化學(xué)習(xí);鼓勵學(xué)生的學(xué)習(xí)作業(yè);定期評價學(xué)生的進(jìn)步;重視第一目標(biāo)。(4)教師系統(tǒng)地反思自身的實踐并從自身的經(jīng)驗中學(xué)到知識一一驗證自身的判斷，不斷作出困難的選擇;征求他人的建議以改進(jìn)自身的實踐;參與教育研究，豐富學(xué)識。(5)教師是學(xué)習(xí)共同體的成員—同其他專家合作提高學(xué)校的教育效果;同家長合作推進(jìn)教育工作;運用社區(qū)的資源與人才。當(dāng)然，也有人批評這些準(zhǔn)則，突出了文化實踐的屬性，淡化了社會實踐、倫理實踐、政治實踐的屬性，容易陷入心理學(xué)主義或者是“教育中立性”④盡管這些局限終究以更廣的視野界定了教師的專業(yè)屬性，為形成教師“專業(yè)化”的社會共識和相應(yīng)政策提供了基礎(chǔ)。不過，另一方面，我們也不能不傾聽另一套話語系統(tǒng)—后現(xiàn)代主義的若干主張。在后現(xiàn)代主義者看來，基于產(chǎn)業(yè)社會的學(xué)校教育不過是把人當(dāng)作“工具”來塑造的冷冰冰的甚至是毀滅人性的裝置，是以技術(shù)主義、操作主義、功利主義為特征的;而教師的“專業(yè)化”不過是應(yīng)試產(chǎn)業(yè)中單純的甄別調(diào)整的裝置罷了。①21世紀(jì)的教育則是高舉“人性”旗幟的教育，是一種充滿愛心、平等對話的過程。它要求打破狹隘的教師“專業(yè)化”概念，強(qiáng)調(diào)教師作為“教育專家”的創(chuàng)造性側(cè)面。教師不再是知識權(quán)威的代表，不再是以一種權(quán)威的姿態(tài)在課堂中“傳道、授業(yè)、解惑”。知識權(quán)威不過是一種權(quán)力控制，必須解構(gòu)。后現(xiàn)代的教師教育必須使學(xué)生有更多的機(jī)會參與解構(gòu)各種教育理論、教學(xué)理論政策報告、研究報告。就是說，后現(xiàn)代教師不再是權(quán)威的代表，而是一個解構(gòu)教師。在解構(gòu)過程中與學(xué)生共同參與知識文化的建構(gòu)與再建構(gòu)。這樣，過去教師教育課程所依據(jù)的教育理論、教學(xué)理論、學(xué)生發(fā)展理論、學(xué)校制度理論，都必須重新探討。

(三)從制度層面看，教師“專業(yè)化”的實現(xiàn)是一個漫長的奮爭過程。如果說美國教師“專業(yè)化”的觀念與制度的確立經(jīng)歷了整整一個世紀(jì)，那么，日本也是同樣。從戰(zhàn)前絕對效忠天皇的“圣職論”，戰(zhàn)后維護(hù)教師權(quán)益的“勞動者論”，到20世紀(jì)70年代以來得到教育界公認(rèn)的“專業(yè)職責(zé)論”，也經(jīng)歷了一個多世紀(jì)。在日本，從“專業(yè)化”觀念的確立到制度的落實，又經(jīng)歷了20年的歲月。一般認(rèn)為，1997年日本教員養(yǎng)成審議會的審議報告就是教師“專業(yè)化”觀念在教育制度上的體現(xiàn)。這個文件突出了作為現(xiàn)代教師的使命感:保障學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者與建議者，只有立足于保障作為人權(quán)的學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)與發(fā)展權(quán)的視點，才具有價值。就是說，教師專業(yè)成長的基礎(chǔ)在于學(xué)生的權(quán)利—發(fā)展，學(xué)生不是教師專業(yè)屬性的附屬物。該文件還突出了造就現(xiàn)代“教師能力”的若干要點:作為教育者的使命感;深刻理解學(xué)生的成長、發(fā)展;對于兒童的教育愛;關(guān)于學(xué)科的專業(yè)知識;廣泛豐富的教養(yǎng);以及基于上述的教學(xué)能力—順應(yīng)各種教學(xué)方式的能力，適應(yīng)個性差異的能力，從實踐中學(xué)會教學(xué)的能力。②不過，教育理念和教師教育制度的創(chuàng)新不過是實現(xiàn)教師“專業(yè)化”的一種機(jī)制、一種保障。教師職業(yè)要真正成為名副其實的“專業(yè)”，尚待教育科學(xué)的發(fā)展。