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篇1

[關鍵詞]數字化教育社區(qū)(DEC);理論；實踐

以信息技術為代表的科學技術的迅猛發(fā)展，對人類的生產方式、生活方式、思維方式以及學習方式等都產生了重大的影響。信息技術應用到教育過程中，引起了教育環(huán)境、教育資源、教育方式都向數字化方向發(fā)展。學校、家庭、社區(qū)教育的相互聯系、相互補充、相互促進，是社會可持續(xù)發(fā)展的基本前提。運用信息技術，構筑數字化教育社區(qū)(Digital Education Community，簡稱DEC)，提供共享性資源，開展各種教育活動，構造終身學習體系，培養(yǎng)與未來社會發(fā)展相適應的各類人才，是促進教育發(fā)展、提高全民整體素質的有效途徑。因此，開展構筑數字化教育社區(qū)的理論與實踐研究，具有十分重要的意義。華南師范大學教育技術研究所正與珠江三角洲地區(qū)的部分區(qū)、鎮(zhèn)（街）開展這一課題的研究。

一、研究的背景

關于發(fā)展社區(qū)教育、建立學習型城市的研究，在我國已有一些地區(qū)進行有組織的探索活動，如北京市西城區(qū)、上海市嘉定區(qū)、江蘇省常熟市等都作了許多探索性工作。其他如四川省成都市青羊區(qū)教委開展的“構建區(qū)域性學校、家庭、社會三結合教育模式，全面推進素質教育”，湖北省武漢市蔡甸區(qū)和青山區(qū)、荊州市沙市區(qū)和江漢油田等地區(qū)開展的“社區(qū)教育現狀調查”和“社區(qū)教育模式與實驗”研究，山東省青島市洛陽路辦事處開展的“社區(qū)調研”等，對于學校、家庭、社區(qū)教育互動的研究也進行了一些初步的嘗試。但通過對這些資料進行分析可以發(fā)現，其研究內容主要是關于情況調查、模式歸納、經驗總結等，缺乏科學研究方法的指導和應用。同時，關于學校、家庭、社區(qū)教育的協(xié)同發(fā)展的研究缺乏數字化環(huán)境和數字化資源的支持，教育資源無法共享，缺少互動機制，對數字化教育與學習方式的指導與實踐運用不夠。

如何利用數字化環(huán)境和資源構建學習社區(qū)，近年來海外有一些數字化教育社區(qū)的研究個案，如1999年新加坡肯特崗數碼實驗室(KRDL)開發(fā)Common Town虛擬社區(qū)作為學習平臺，并在亞太經濟國家的部分學校開展實驗，介紹各國的文化、傳統(tǒng)、飲食、風光等專題內容，培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)；2000年臺灣中央大學的陳德懷教授等人，創(chuàng)建“亞卓市”虛擬社區(qū)(educities.org.tw)，用于人們在網上進行學習、工作和生活。這些個案，通過利用網絡技術、引進數字化教育社區(qū)的思想與模式，對促進學校、家庭、社區(qū)協(xié)同發(fā)展摸索了一些經驗，但有關數字化教育社區(qū)的理論模型、應用平臺、互動機制、評價體系等許多問題還有待進一步探索解決。為此，本課題的研究從如下兩個基本點出發(fā)：

1.轉變觀念，樹立構建終身教育體系和構建學習型社區(qū)的觀念

轉變過去只重視學校教育和青少年教育的狹隘教育觀，樹立學校、家庭和社區(qū)教育并重的大教育觀以及青少年教育和成人教育并重的終身教育觀。

2.發(fā)揮信息技術的支撐作用

關于學校、家庭、社區(qū)教育協(xié)同發(fā)展的研究必須與教育城域網絡技術相結合，創(chuàng)建數字化教育社區(qū)是信息社會發(fā)展的必然趨勢。

二、研究的意義

1.利用信息技術，構建學習型組織，反映現代生產力對社區(qū)組織的內在要求。學習型組織是當今信息社會、知識經濟時代涌現出的一種組織形式。它與以往單純進行學習培訓的組織不同，是借助先進的城域網絡和共享的數字化資源，通過不斷學習進行自身改革的組織。它要求社會成員全身心投入并有能力不斷學習，通過學習創(chuàng)造自身，強調學習不僅導致知識、信念、行動的變化，還增強了組織的革新能力和成長能力。它的出現反映了現代生產力對各類組織的內在要求。

2.利用信息技術，實現社區(qū)的各類教育的整合，實施學習創(chuàng)新行動。數字化教育社區(qū)是利用城域信息網絡系統(tǒng)，把一個社區(qū)的各類教育作為一個有機的整體，放在社會的大環(huán)境中，通過一定的組織機制，全面管理，統(tǒng)籌協(xié)調，使學校教育、社會教育、家庭教育相互結合，相互銜接。它不僅是中小學教育，也不僅是校外教育、成人教育、社會教育、幼兒教育、家庭教育等等，而是社區(qū)所進行的各種教育因素的整合，是促進社區(qū)發(fā)展的重要手段和根本途徑。

3.利用信息技術，提高社區(qū)成員的素質，促進社區(qū)的發(fā)展。在社區(qū)發(fā)展中，人的因素是最重要的因素。構建學習型社區(qū)，是提高人口素質的根本保證。社區(qū)成員的社會公德、職業(yè)道德、個人品德決定了社區(qū)精神文明建設的水平，而提高社區(qū)全體成員的文明程度是提高人口素質、促進社區(qū)發(fā)展的基礎。利用數字化教育社區(qū)平臺，通過各種形式與內容的社區(qū)教育，不僅為人們提供學習各種知識、充實與完善自我的機會，也提高社區(qū)成員的科學文化水平，增強他們的民主、法制觀念，把現代商品經濟與社會主義道德規(guī)范有機融合起來，從而提高社區(qū)成員文明程度。利用數字化教育社區(qū)可以把特定地域空間的人形成社會共同體，使之成為社區(qū)成員終身學習的載體。因此，數字化教育社區(qū)平臺可以成為人們更新知識、提高文化層次、增強工作能力的首選方式。利用數字化教育社區(qū)平臺營造學習型社區(qū)環(huán)境，可以滿足廣大社區(qū)成員日益增長的終身學習的需求，為社區(qū)發(fā)展提供必要的保證。

4.利用信息技術，通過數字化教育社區(qū)的應用實踐，發(fā)展教育技術基礎理論，建立關于數字化教育社區(qū)的理論模型與評價體系，進一步發(fā)展和完善有關學校、家庭、社區(qū)教育協(xié)同發(fā)展的模式與方法。

三、研究的內容

1.構建數字化教育社區(qū)，進行學習型組織的理論研究

關于數字化教育社區(qū)的研究，在國外只有一些研究案例，在國內才剛剛起步，缺乏系統(tǒng)理論與豐富的實踐經驗，本課題的研究目的是建立一套系統(tǒng)的理論體系。這一體系包括三個不同的層面：

第一層面：利用數字化教育社區(qū)平臺，建立學習型組織的規(guī)范操作程序。

建立學習型組織是建設學習型社區(qū)的重要步驟之一，而如何建立學習型組織又取決于其操作程序的規(guī)范性。所謂規(guī)范的操作程序，應該有兩個基本要求，即建立學習型組織操作程序的指導思想和建立學習型組織各主要階段詳盡的操作程序細則。

第二層面：利用數字化教育社區(qū)平臺，構建社區(qū)終身教育體系。

終身教育強調教育制度應提供個人終身參與組織化學習活動的機會。這種教育不再是簡單的學校教育、成人教育、社會教育等的疊加，而是利用建設學習型社區(qū)的理念，對以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和現代人文精神為重點的高等教育、以素質教育為重點的基礎教育、以繼續(xù)教育和崗位教育為重點的成人教育進行整合。社區(qū)終身教育體系的建立與教育理念的形成是本課題研究的重要內容。

第三層面：利用數字化教育社區(qū)平臺，構建社區(qū)終身學習體系。

終身學習是終身教育的發(fā)展，是終身教育要達到的目的。終身學習是一種社會行為，是人們的一種生存方式，它為人的發(fā)展與完善提供一種新的選擇。終身學習體系的構建，側重研究如何使學習者個人內部發(fā)生變化，如何培養(yǎng)學習者具有終身主動學習的能力與習慣。構建終身學習體系，實際上就是要建立解決社區(qū)成員“學什么”和“怎樣學”等問題的學習體系。它貫穿于學習的各個層面、各個角落，不僅拓展了學習的內容范疇與時間范疇，同時也拓展了學習的空間范疇，使學習者真正學會認知、學會做事、學會共同生活、學會創(chuàng)造，從而使人的智力、體力、人格、情趣和社會性等方方面面得到全面和諧的發(fā)展。

2.學?！彝ァ鐓^(qū)的整體教育互動、協(xié)同發(fā)展的機制和活動模式研究

根據不同地區(qū)的特點和數字化教育社區(qū)的主導部門的不同，我們可以把學?！彝ァ鐓^(qū)的教育整體互動、協(xié)同發(fā)展的機制和活動模式分為如下四類：

模式一：行政主導型模式，即以社區(qū)基層政府職能部門（如鄉(xiāng)、鎮(zhèn)、街道的教育辦）為中心進行的連動型數字化教育社區(qū)發(fā)展模式。這類發(fā)展模式的特點是：政府職能部門作為數字化教育社區(qū)的組織者、實施者、監(jiān)督者、協(xié)調者，以社區(qū)服務、社區(qū)文化、社區(qū)職業(yè)教育為著眼點進行各種社區(qū)教育活動。此模式帶有較強的行政管理色彩。它將作為社區(qū)行政職能部門的一項重要工作，納入工作目標體系并借助行政手段推進。通過行政力量動員社區(qū)各界參與社區(qū)教育，有利于發(fā)揮社會各界（尤其是學校、青少年宮、圖書館、讀書會、市民學校等）的資源優(yōu)勢。

模式二：學校主導型模式，即以社區(qū)所在的中小學校為主體進行的活動型數字化教育社區(qū)發(fā)展模式。此模式的特點是以社區(qū)內的某所中小學作為數字化教育社區(qū)的組織者、協(xié)調者，利用自身辦學資源和優(yōu)勢，通過校外活動發(fā)展社區(qū)教育。它是由學校牽頭組建數字化教育社區(qū)協(xié)調委員會，定期研究學校課外教育工作，參與學校課外活動協(xié)調與管理，并向社區(qū)居民開放校內數字化學習設施和學習資源，充分發(fā)揮資源共享的優(yōu)勢。

這類模式能夠較充分地利用中小學校辦學資源，教育行為較為規(guī)范。但是，學校在調動和整合社區(qū)資源方面力量受到限制，社區(qū)居民將以學校名義開展的社區(qū)教育活動往往定位在課外活動層面上，難以真正達到終身教育的目的。

模式三：社區(qū)網校主導型模式，即以社區(qū)網絡學校為載體進行的綜合型數字化教育社區(qū)發(fā)展模式。此模式的特點是在社區(qū)利用網絡系統(tǒng)建立區(qū)域性的社區(qū)網絡學院（校）作為數字化教育社區(qū)的龍頭單位，通過專業(yè)開發(fā)、課程開發(fā)、項目開發(fā)等多種手段組織教育教學活動，通過學歷教育、非學歷教育手段進行文化性、職業(yè)性、專業(yè)性社區(qū)教育。

此模式可以形成一種以社區(qū)成人居民（在職或轉崗從業(yè)人員）為主要教育對象，可以為其提供區(qū)域性、多層次、開放式、綜合性、大眾化的集區(qū)域高教、成教、職教等為一體的新的大教育模式。此模式提供多層次、多類型、多樣化的教育活動。將學歷教育與非學歷教育、職業(yè)資格證書教育與休閑文化教育、企業(yè)項目教育與居民自主學習融為一體，使社區(qū)網校成為一種新型的前途光明而又與我國現行教育體制不同的社區(qū)教育辦學實體。

模式四：企業(yè)主導型模式，即以在社會中有影響的企業(yè)，尤其是信息產業(yè)牽頭，組織社會力量形成社會參與式自治型數字化教育社區(qū)發(fā)展模式。此類模式的特點是由社會中有影響的、熱心教育的企業(yè)界牽頭，與其他社會各界共同組成數字化教育社區(qū)協(xié)調委員會對本社區(qū)教育進行總體協(xié)調和具體策劃。由于社區(qū)中各界參與建設，社區(qū)教育意識較強，社區(qū)居民具有較強的終身學習意識。但是如果組織松散，便難以形成持久而有效的核心和合力。

以上是對各種數字化教育社區(qū)實踐模式的概括和分析，可以成為深入剖析數字化教育社區(qū)發(fā)展模式之邏輯起點和思維取向。

3.數字化教育社區(qū)平臺研制和數字化教育資源的開發(fā)

以Internet網絡通訊技術為基礎，對社區(qū)教育信息化中的教育管理、教育資源開發(fā)、教育研究及遠程教育進行全方位的探索；通過Web化的各種軟件技術，把學校教育、家庭教育與社區(qū)教育融為一體，重點解決的技術關鍵問題包括：教育信息化的軟件體系模型及支撐平臺，教育過程中各種教學信息、教學資源信息編碼的標準化，教育管理部分與學校、家庭間的遠程通訊，教學信息資源庫的建立與應用，教育數據倉庫挖掘等。

4.建立1～2個數字化教育社區(qū)實驗示范區(qū)

我們將廣東省南海市和廣州市部分信息化基礎設施較好的鎮(zhèn)（街）區(qū)為實驗區(qū)，建立數字化教育社區(qū)，由當地政府部門進行統(tǒng)籌，以學校作為主體和基礎，依托家長學校，整合所在社區(qū)的少年宮、體育館、文物古跡、社區(qū)（居民）學校等機構，開展數字化教育社區(qū)實驗研究，探索學校、家庭、社區(qū)教育協(xié)同發(fā)展的模式，為其他社區(qū)開展相關研究和活動提供示范性經驗。

5.數字化教育社區(qū)建設的評價指標體系、方法與步驟的研究

包括數字化教育社區(qū)建設管理工作的評價、社區(qū)服務工作的評價、社區(qū)成員的評價、社區(qū)教育效益的綜合評價等。數字化教育社區(qū)建設評價指標體系的構成包括指標項系統(tǒng)（含一級指標和二、三級指標）、權重、標準、等級分值、評價依據和方法等，采用科學的研究方法和先進的計算機技術進行數字化教育社區(qū)的效益評價與分析。我們參考多種文獻資料，初步形成的一級指標的基本框架如下，更詳細的體系結構有待進一步的研究。

(1)規(guī)劃與計劃，包括整體規(guī)劃的制定和年度計劃的編制，要求是目標明確、措施具體可行。

(2)組織與管理，包括組織機構建設、制度建設、隊伍建設。

(3)網絡與資源建設，包括教育城域網系統(tǒng)建設、應用平臺和學習工具的開發(fā)、教育資源庫的建設等，充分利用有線廣播電視節(jié)目網及計算機網絡建立社區(qū)遠程教育網絡。

(4)基地建設，包括完善社區(qū)教育培訓體系、建立社區(qū)教育中心、建立社區(qū)教育體系，包括社區(qū)內的教育培訓機構的整合和利用（普通中小學、幼兒園、成人學校、職業(yè)學校、民辦學校）等，并面向社區(qū)開放。

(5)實施與成效，包括學前教育、青少年教育、成人教育、老年教育、外來人口教育以及學習型組織建設等以及數字化教育社區(qū)如何發(fā)揮作用和發(fā)揮了哪些作用。

(6)保障措施，包括宣傳、動員，經費保障，理論研究與咨詢服務和檢查與評估。

(7)特色與創(chuàng)新，包括數字化教育社區(qū)平臺的應用所形成的顯著特色，以及理論、模式、方法等的創(chuàng)新點。

6.數字化教育社區(qū)理論的推廣與應用機制的研究

在試點單位取得一點經驗后，可以考慮在教育城域網建設基礎較好的省市、地區(qū)，通過各省電化教育館等教育部門，選擇有條件的社區(qū)開展數字化教育社區(qū)的建設與實踐研究，進一步完善有關創(chuàng)建數字化教育社區(qū)的理論與方法。

四、研究思路和方法

1.研究思路

(1)利用華南師范大學和所處地區(qū)優(yōu)勢，開展數字化教育社區(qū)探索研究

華南師范大學教育信息技術學院的教育技術學具有博士學位授予權，是國家級重點學科，也是“十五”期間“211工程”重點建設學科，在國內教育技術領域處于領先地位。珠江三角洲地區(qū)經濟發(fā)展迅速，重視教育現代化和信息化建設，特別是本課題研究的主要基地——廣東省南海市，具備開展數字化教育社區(qū)研究的條件，政府部門也認識到研究的必要性和急迫性。本課題負責人長期以珠江三角洲地區(qū)的中小學為研究基地，與許多學校建立了良好的關系，研究工作得到政府部門的大力支持。

(2)發(fā)揮技術和資源優(yōu)勢，開發(fā)數字化教育社區(qū)平臺

本課題組所在單位擁有一流的開發(fā)設備，課題組主要成員熟悉多媒體和網絡等技術，開發(fā)研制了“數字化教育社區(qū)(DEC)”平臺，已在一些實驗區(qū)試用。本課題組的主要成員承擔多項國家和省部級科研項目，如國家“九五”重點科技攻關項目“計算機輔助教學軟件研制開發(fā)與應用”03、04子項目，全國教育科學“十五”規(guī)劃教育部重點課題“網絡教學的設計與評價研究”、基礎教育司重點科研項目“中小學學科‘四結合’教學改革試驗研究”等，通過這些研究，開發(fā)了豐富的教育教學資源，為課題研究提供了資源基礎。

(3)合理組織研究隊伍，保證研究順利進行

本課題的研究人員由教育技術專家、教育學專家、學科教學專家、教育行政領導、中小學校長與研究生組成，專業(yè)領域、年齡結構合理。本課題研究以大學的教育技術研究所為核心，以廣東的珠江三角洲地區(qū)的典型社區(qū)為研究基地，以所在社區(qū)的中小學校為主體，充分運用現代信息技術，保證課題研究的順利進行。

(4)加強培訓，選擇部分實驗區(qū)，制定實施方案，并依托有關學校，對社區(qū)干部、教師及其他有關人員進行理論、技能和研究方法的培訓。

2. 研究方法與研究手段

(1)研究方法

在現狀分析和典型社區(qū)調研時采用文獻研究、問卷調查等方法；對國內外相關文獻、網站、虛擬社區(qū)進行分析；在實驗區(qū)建設時采用行動研究、實驗研究等方法；在對“數字化教育社區(qū)(DEC)”平臺的評價修改、實驗區(qū)工作與效益評價時采用評價研究方法。

本課題的部分研究內容采用質的研究方法。

(2)研究手段

本課題研究采用計算機作為輔助手段，如SPSS工具、網上測評工具等。

探索構筑數字化教育社區(qū)的理論與方法的研究，具有重要的理論意義與實踐意義，它是教育技術研究的一個新領域。開展這項研究，不僅為構建終身教育體系、建立學習型社會開辟一條新的途徑，也將對教育技術學科的理論體系的發(fā)展起重要的作用。

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篇2

我們了解到多數關于政府購買社區(qū)教育服務的研究主要集中在概念、意義和策略等議題上，較少涉獵政府購買社區(qū)教育服務群體利益、行動邏輯和制度設計等深層次問題的研究。

（一）我國社區(qū)教育發(fā)展概況

我國社區(qū)教育發(fā)軔于20世紀80年代，經過三十多年的推進發(fā)展始有今日之現狀，覆蓋社區(qū)居民的社區(qū)教育組織網絡逐漸形成。一般認為，社區(qū)教育是指“以社區(qū)為范圍，以社區(qū)全體成員為對象，同社區(qū)民眾利益和社區(qū)發(fā)展需要緊密相連，旨在建設和發(fā)展社區(qū)，消除社區(qū)的社會問題，全體提高社區(qū)成員的素質和生活質量為目的的教育活動綜合體。”作為特定空間內的教育活動綜合體，社區(qū)教育基于滿足社區(qū)居民的終身學習需求，促進社區(qū)與人共同持續(xù)發(fā)展。即社區(qū)教育要以人的全面發(fā)展為基礎，尊重人的自主性選擇，向人類提供最廣泛而堅實的教育資源、教育條件。由于目標的多樣性、對象的全納性、內容的廣泛性、質量的公平性，社區(qū)教育被納入到公共服務型政府建設內容中。盡管我國社區(qū)教育呈現普及發(fā)展趨勢，然而仍處于實驗探索期，面臨著諸多亟待解決的發(fā)展難題。尤為突出的是社區(qū)教育經費投入保障問題，雖然政策上已經明確“政府撥一點，社會籌一點，單位拿一點，個人出一點”的多元經費保障機制，但實際效果上，社區(qū)教育經費保障機制還不夠健全，多渠道投入格局尚未形成。就浙江省而言，省內國家級社區(qū)教育實驗區(qū)、示范區(qū)普遍做到按人均不低于1元的標準劃撥社區(qū)教育經費，列入地方財政預算，但后續(xù)問題接踵而至———社區(qū)教育經費效益制約著社區(qū)教育可持續(xù)發(fā)展。政策導向為我們解決現實性問題提供了路徑選擇。黨的十八屆三中全會決定要求“推廣政府購買服務，加大政府購買公共服務力度”，目前政府購買教育服務成為現代教育改革與發(fā)展的重要政策內容。政府購買教育服務，一般是指以支付費用或簽訂協(xié)議的形式向社會組織購買高效、優(yōu)質教育服務，滿足了社會成員對優(yōu)質教育的期待與需求。相較于當前社區(qū)教育經費直接行政劃撥制度而言，“政府購買”政策設計比較契合發(fā)展初期的社區(qū)教育特點，即運用以“契約”為基礎的商品交換關系，通過市場資源配置實現政府財政效益最大化，一定意義上拓展社區(qū)教育發(fā)展路徑，也豐富了學習服務載體。

（二）政府購買教育服務之現狀

在我國，“政府購買服務”最先應用于教育以外的公共服務領域，近年來在幼兒教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育等行業(yè)得到了廣泛地實踐與應用。我國學者已從不同的研究視角探索政府購買教育服務的本體問題、價值問題和實踐問題，形成了立足于本土化的政府購買教育服務的研究范疇。政府購買教育服務是“政府與營利、非營利組織或其他政府部門簽訂契約，由政府界定商品的種類及品質，向受托者支付費用以購買全部或部分公共服務。”就目前我國政府職能轉變背景而言，政府購買教育服務提高了政府服務水平，也縮減了政府行政規(guī)模。政府主要通過招標、競爭性談判、詢價、單一來源采購等購買方式，也可采用委托、承包等方式選擇承接主體。綜合起來，政府購買教育服務具有下列特征，即政府購買教育服務在于政府作為教育服務購買主體，能夠更好地滿足社會公眾多元化的教育需求，通過市場機制實現了自身對公共教育服務供給的責任，政府購買教育服務具備“生產者”與“提供者”的分離、以“契約”為基礎的商品交換關系和政府部分或全部支付費用的三個本質內涵。我們看到，農民工培訓、下崗職工繼續(xù)教育等具體教育領域紛紛借鑒政府購買教育服務理念，通過“完善運行機制、確保充足的培訓經費投入與加強培訓資金監(jiān)管、創(chuàng)新多元主體參與機制和探索市場化與社會化路徑”等策略，完善政府購買農民工就業(yè)培訓服務模式，取得了比較好的成效。將“政府購買”理念具體植入到社區(qū)教育領域中，政府通過購買服務“加強對社區(qū)教育的投入，是盤活社會資源、增強社區(qū)教育社會參與度和宣傳力的重要途徑”，購買服務成為“社區(qū)教育未來發(fā)展的有效途徑”。

二、政府購買社區(qū)教育服務的理性考察

引入政府購買服務理念，盤活社區(qū)教育文化資源，提高了社區(qū)教育財政經費利用效度，一定程度上增強了社區(qū)教育發(fā)展能力。換言之，政府購買社區(qū)教育服務有現實的合理性與路向的可行性。

（一）教育治理是政府購買社區(qū)教育服務的宏觀背景

教育治理強調的是治理幾個主體之間的對話、協(xié)商與談判。對于社區(qū)教育而言，社區(qū)教育治理的主體是政府、社區(qū)教育提供者、居民之間確立一種新型關系。這被視為當前推行政府購買社區(qū)教育服務的充分條件。隨著政府職能轉變和治理方式變革，公共服務理論在服務型政府構建中得到了廣泛應用。公共治理理論為轉變教育管理方式注入了新的價值因素，蘊含著當代教育管理體制改革的基本走向。在教育公共事務的管理中，我們“通過對話、協(xié)商、談判等多條途徑，積極鼓勵公眾參與教育公共事務的管理，并建立共同解決教育問題的組織網絡，形成相互合作、共享資源的機制與組織結構，共同管理教育公共事務”。國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）第一次提出“教育治理”概念，倡導要發(fā)揮社會組織在教育治理中的功能。教育治理理論沖擊和改變傳統(tǒng)意義上的社區(qū)教育發(fā)展思路，將對社區(qū)教育未來路向選擇產生積極影響。作為滿足社區(qū)居民終身學習需求的主要載體，社區(qū)教育亦是教育治理體系的重要組成部分，這就要求社區(qū)教育向多元服務型的發(fā)展目標體系調整，實現全體社區(qū)居民的公共利益最大化，實現居民終身學習、社區(qū)和諧共同發(fā)展。同時，教育治理主張政府部門深入洞察社區(qū)教育發(fā)展需求，尋找社區(qū)教育制度設計以及政策的切入口。概言之，教育治理背景下社區(qū)教育要合理建構社區(qū)公共學習空間，不斷拓展公共學習空間的范圍和學習功能，處理好教育的主體與客體、教育的公益性與市場性的關系，處理好學習需求與個性發(fā)展的關系。

（二）準公共產品屬性是政府購買社區(qū)教育服務的必要基礎

一般依據共享程度的不同，公共產品分為純公共產品和準公共產品。準公共產品（Quasi　PublicGood）“具有有限的非競爭性或有限的非排他性的公共產品，只具有非排他性和非競爭性中的一個特征，或同時具有兩個特征但兩個特征都不明顯”，介于純公共產品和私人產品之間。如公路、教育等都具有準公共產品屬性。從生產和提供方式上看，準公共產品可由政府、市場生產和提供。“由于其存在于人的整個生活環(huán)境中，由民眾居住、生活的社區(qū)提供，對社區(qū)成員具有促進素質全面提高的綜合性，以及促進生存能力增強、生活質量改善的人文關懷”，社區(qū)教育與民生問題休戚相關。作為構成未來社會發(fā)展的三大基本動力之一①，社區(qū)教育是公共服務型政府建設的重要內容。聯合國教科文組織及其他權威機構都認為，社區(qū)教育具有非功利性，屬于準公共產品，應以非功利性教育為主導和目的。理論上，準公共產品應采取政府和市場共同分擔供給的原則。為此，在經費投入不充足的發(fā)展初期，社區(qū)教育依托政府通過多種組織形式，利用市場資源配置和私營部門的經營技術優(yōu)勢，有效地滿足社區(qū)居民的終身學習多樣性要求，既滿足公平價值，又滿足效率價值，可減輕政府公共財政的支付壓力，實現經費效益最優(yōu)化。這是運用政府購買教育服務理念推進社區(qū)教育發(fā)展的路徑架構的必要條件。

（三）供求矛盾是政府購買社區(qū)教育服務的內在邏輯

盡管我國社區(qū)教育實驗工作持續(xù)多年，成效顯著，然而社區(qū)居民的學習需求與社區(qū)教育的（教育）學習供給這一內在矛盾尚未得到合理地解決。具體而言，這一矛盾包括兩個方面：其一社區(qū)居民的終身學習需求尚不能滿足，處于發(fā)展探索階段的社區(qū)教育，居民的終身學習需求是社區(qū)教育發(fā)展的重點課題；其二，居民終身學習需求尚未完全開發(fā)，隨著人類對自我認識的深入以及教育學、心理學等相關學科成熟，人類自我學習意識將要求我們加快學習需求的開發(fā)與探究。葉忠海教授認為，“激發(fā)社區(qū)居民的學習動力，是我國社區(qū)教育發(fā)展的關鍵所在”，開發(fā)和滿足社區(qū)居民終身學習需求已然成了社區(qū)教育發(fā)展的永恒要義，終身學習需求的調適和滿足成為了社區(qū)教育發(fā)展內在動力，是未來社區(qū)教育發(fā)展的方向和目標。在社區(qū)居民終身學習需求尚不能達到很好滿足時，引入具有市場競爭機制的政府購買教育服務，能有效解決社區(qū)居民日益增長的公平、優(yōu)質、多元化的教育需求與社會直接供給的優(yōu)質社區(qū)教育資源不足的矛盾。

三、政府購買社區(qū)教育服務中利益群體及其行動邏輯

基于利益主體的行動邏輯，探索政府購買社區(qū)教育服務的對策建議，服務于社區(qū)教育科學化規(guī)范化發(fā)展要求。

（一）政府購買社區(qū)教育服務典型模式

目前，國內形成了兩種較為成熟的政府購買社區(qū)教育服務模式，通過政府購買服務的植入，創(chuàng)新社區(qū)教育發(fā)展形式，以招標采購或學習券等購買社區(qū)教育服務。

1．“終身教育券”運行模式

2004年2月，國內第一張“終身教育券”在杭州市上城區(qū)誕生，終身教育券借鑒“教育券”的實踐思路與運作方法，以“教育機構設計學習菜單、政府及各行業(yè)部門購買”的形式鼓勵和引導市民參與社區(qū)教育活動，依托終身教育券各類工程，保障和滿足社區(qū)居民終身學習需求。上城區(qū)將社區(qū)教育財政經費折算成“終身教育券”發(fā)放到居民手中，居民憑券自主選擇參與各類培訓機構提供的教育培訓，培訓機構回收“終身教育券”，接受政府考核，兌現經費。簡單而言，政府向居民發(fā)放終身教育券，居民通過終身教育券選擇性參加適合的社區(qū)教育活動項目，并向社區(qū)教育服務提供機構支付終身教育券，機構通過回收的終身教育券與政府部門實現費用兌換，完成了學習產品的交換與交易，實現了按需所教、按需所學。

2．“項目招標”運行模式

一般企事業(yè)為了解決技術工人總量不足、整體素質偏低、結構失調等問題，政府通過向普通高校、職業(yè)院校（含技工學校）、成人學校（社區(qū)學院）等單位公開招標，擇優(yōu)選擇教育培訓項目。此種運行模式的具體運作方式是：第一步，政府根據教育發(fā)展規(guī)劃，制定和公布年度需要招標購買的教育服務；第二步，培訓機構根據政府公布招標方案，結合自身教育特色，向政府有關部門提出申請；第三步，根據招標規(guī)則，政府與培訓機構達成契約合作，培訓機構提供教育服務；第四步，政府根據契約和既定標準對培訓機構提供教育服務考核評估；第五步，政府根據考核結果支付兌現經費。根據政府購買教育服務的特點和先行探索的經驗，政府購買社區(qū)教育服務，究其本質而言是政府運用自身的行政權力與各類社區(qū)教育提供者簽訂契約，依據社區(qū)居民學習滿意和教育服務評估等以公共財政全部或部分支付其費用，已達成能為社區(qū)居民提供優(yōu)質、高效、可選擇的社區(qū)教育服務。為此，我們可以認為政府購買社區(qū)教育服務，本質上是公共服務提供的契約化模式在社區(qū)教育中的應用和深化，其優(yōu)勢在于通過引入競爭機制，使得社區(qū)居民在終身學習上從單項接受向多元選擇轉變，盤活和整合了社區(qū)內教育文化資源，提高了財政投入的有效性，以提供更適宜、貼近的學習服務。毋庸置疑，上述兩種運行模式充分體現了政府購買教育服務的蘊含。

（二）政府購買社區(qū)教育服務中利益相關者

同樣，在把握政府購買社區(qū)教育服務概念內涵的基礎，明確政府購買社區(qū)教育服務中利益相關者，厘清各主體的參與形式及行動邏輯，是制定政府購買社區(qū)教育服務政策保障的首要條件。政府、社區(qū)教育服務提供者和社區(qū)居民構成了政府購買社區(qū)教育服務的主體，具有“三角”關系的利益主體。其中，政府是整個政府購買社區(qū)教育服務的主導者，是教育服務的購買方，制約著購買社區(qū)教育服務的成功與否，是經費投入的支付者；目前而言，社區(qū)教育服務提供者主要是市———縣———鄉(xiāng)鎮(zhèn)（街道）社區(qū)教育機構，同時亦可包括少數符合條件、能供給教育商品的社會組織，是教育服務的生產者，他們是政府購買社區(qū)教育服務的售賣方；學習者，是社區(qū)教育服務的使用者，主要是有學習需求的社區(qū)居民。政府、社區(qū)教育服務提供者均基于社區(qū)居民的終身學習需求的滿足，也是政府購買社區(qū)教育服務中最為核心的因素，制約著整個教育服務“買賣”交易的發(fā)生與趨勢。除此之外，整個政府購買社區(qū)教育服務中存在著利益不相關者———社會成員。一定程度上，社會成員對整個政府購買社區(qū)教育服務負有監(jiān)督職責。

（三）政府購買社區(qū)教育服務中人的行動邏輯

人是社會中的人，而非純粹“自然”狀態(tài)下的人。面對社會環(huán)境所提供給社會中的人的各種“素材”，社會中的人必然會根據自身的理解和需求來對各種素材進行選擇與剪裁，并在此基礎上做出的一項符合其行動目標的理性決定。梳理政府購買社區(qū)教育服務內涵和主體參與過程，政府和教育服務提供者基于“契約”精神的商品交換合作關系。在這一過程中，存在著利益矛盾與沖突調試的干預行為，即在一定約束條件下達成利益相關者利益最大化。細致考察政府購買社區(qū)教育服務中利益相關者內部的“交易”博弈和策略選擇顯得尤為必要，唯能準確剖析不同利益主體的博弈策略，才能更好地促進政府購買社區(qū)教育服務的規(guī)范化和科學化。政府是購買社區(qū)教育服務的組織者、購買者，扮演著“購買交易”主導者身份，必須全程參與整個購買教育服務買賣過程，接受社會監(jiān)督。政府通過自身的行政權力，行使制定規(guī)則，籌集資金、項目審核以及信息管理等職能，旨在達成政府行政職能轉變，實現教育治理目標。社區(qū)教育服務提供者是政府購買社區(qū)教育服務中產品的生產者與提供者，開發(fā)教育服務產品，達到資質要求后與政府簽訂契約，及時向社會公布教育服務產品，接受政府和社會監(jiān)督，從而達成合理追求自身的經濟效益。學習者學習需求的滿足是政府考核社區(qū)教育服務提供者的核心要素。學習者是政府購買社區(qū)教育服務中“教育產品”的選擇者和使用者，通過約定規(guī)則實現自身學習權的享用，選擇、使用契合自己學習需求的教育服務是其追求目標。社會成員是政府購買社區(qū)教育服務中非直接參與者，通過行使自身的監(jiān)督權達成社會制衡功效，從而達成教育公平目標。政府購買社區(qū)教育服務中利益主體及行動向度具體內容，不難發(fā)現四類利益主體間存在相互依存、相互制約的耦合共生關系。厘清政府購買社區(qū)教育服務中主體及其行動導向，基于主體的利益訴求表達與回應，為策劃政府購買社區(qū)教育服務提供的本源性分析和基礎。

四、政府購買社區(qū)教育服務的價值取向與操作策略

已有的實踐經驗表明，制度設計和政策保障的滯后性，制約著政府購買服務在社區(qū)教育中運用的實際效果。本文從價值取向、利益主體的策略選擇等方面研究政府購買社區(qū)教育服務的發(fā)展規(guī)劃和制度設計，以期達成預期目標。

（一）確立政府購買社區(qū)教育服務的價值取向

政府購買社區(qū)教育服務旨在滿足社區(qū)居民的多樣性學習需求，價值目標的確立是實施政府購買社區(qū)教育服務的不可逾越的前提。即將社區(qū)教育發(fā)展路徑思考納入到政府購買教育服務視野中，意在拓寬社區(qū)教育發(fā)展路向選擇，要符合社區(qū)教育發(fā)展內在規(guī)律，滿足社區(qū)居民終身學習需求。我國社區(qū)教育，一般是由“地區(qū)住民自發(fā)產生的，為追求精神生活的充實及對終身學習的需求，由政府提倡并與地區(qū)基層組織共同推動的自下而上的群眾性教育活動”，以提升地區(qū)居民精神與文化素養(yǎng)、滿足他們自我完善的要求、切實保障居民自主學習權利為宗旨的。政府購買社區(qū)教育服務，符合社區(qū)居民日益高漲的終身學習期盼和要求。社區(qū)教育不僅僅具有服務社區(qū)居民終身需求的屬性，更具有公益性和社會性的特征，擁有強大的外部效應，能為社區(qū)各階層提供公平的受教育機會。故此，政府購買社區(qū)教育服務要堅持教育公共服務性，遵循公益性為主的原則，構建政府———社會組織———個人多元參與的社區(qū)教育發(fā)展質量體系，合理建構社區(qū)公共學習空間，為居民開展終身學習和創(chuàng)造良好的學習條件、學習環(huán)境和學習氛圍，以促進人的全面發(fā)展和終身發(fā)展，提高社區(qū)成員整體素質和生活質量。政府購買社區(qū)教育服務應在終身教育框架體系下，充分保障社區(qū)居民的學習自、學習條件保障權和自身個性發(fā)展，促進社區(qū)教育可持續(xù)發(fā)展。

（二）架構設計政府購買社區(qū)教育服務的政策環(huán)境

在上述政府購買社區(qū)教育服務中的權利形式和行動邏輯分析中，我們發(fā)現政府是整個購買社區(qū)教育服務流程的主導者和決策者，故此，政府有必要通過自身公權力架構，購買社區(qū)教育的政策環(huán)境。在我國，推行政府購買社區(qū)教育服務中尚缺與之相匹配的制度設計與政策環(huán)境。政府購買教育服務在國家層面上尚無政策法規(guī)依據，各地在推行政府購買教育服務實踐中提煉形成了一些政策，如浙江寧波市《關于大力推進公共服務實行政策采購的工作意見》中已將教科文體、社會保障納入到政府采購范圍內，另有上海市浦東新區(qū)《關于政府購買公共服務的實施意見（試行）》。從地方性政策文件來看，各級政府對購買教育服務中“購買程序、教育服務內容、經費來源以及評估監(jiān)管”等基本問題予以明確，這對于制定政府購買社區(qū)教育服務政策具有借鑒參考價值。今后，必須加強政府購買教育服務政策的制定與完善，完成制定系統(tǒng)的政府購買教育服務運行程序，建立健全政府購買社區(qū)教育教服務的質量標準、招標購買機制、服務考核及財政保障制度，落實政府購買社區(qū)教育服務的評價評估和風險防范機制，以制度規(guī)范政府購買社區(qū)教育服務；同時，進一步完善社會組織發(fā)展政策制度，規(guī)約社會組織在社區(qū)教育服務生產與提供中的運作職能和過程程序等。

（三）激發(fā)引導社區(qū)居民的終身學習需求

客觀而言，政府購買社區(qū)教育服務能否實現得益于良好終身學習氛圍的形成，也是決定政府購買社區(qū)教育服務的決定性條件。換言之，積極營造終身學習為核心的新學習文化，激發(fā)社區(qū)居民終身學習需求，是推行政府購買社區(qū)教育服務的首要條件。終身學習已成為21世紀人類生存的重要概念，以終身學習為核心的新學習文化的形成，是學習型社會建設基礎，終身學習文化影響著民眾自覺主動地終身學習。一是社區(qū)教育要充分憑借區(qū)域環(huán)境的文化條件、文化優(yōu)勢，從積淀豐厚的文化實踐土壤中汲取營養(yǎng)，構建良好的終身學習文化環(huán)境；二是強化終身學習理念的宣傳，認真研究和充分發(fā)展各類新學習文化，重點推進終身學習物質文化和終身學習制度文化，培育終身學習精神文化等系列工作；三是建立社區(qū)教育資源整合機制深入推進資源共享，建立社會參與機制創(chuàng)新社區(qū)教育服務載體，不斷拓展社區(qū)公共學習空間范圍。

（四）培育社會組織的交易契約精神

社會組織的契約精神是通過商品交換實現政府購買社區(qū)教育的基礎之一。對社區(qū)教育發(fā)展現狀而言，社區(qū)教育服務提供者更多是指各級社區(qū)教育機構，以及有能力提供教育服務的各社會團體。契約精神，一般是指契約自由的理念，并由此派生的契約關系與內在的原則，是一種自由、平等、守信的精神。在政府購買社區(qū)教育服務利益相關者及行動邏輯分析中，不可否認社區(qū)教育服務提供者主要目標是追求其經濟效益最大化，與此同時社區(qū)教育是特殊化的準公共產品，這就決定著各類社區(qū)教育機構要履行公共服務責任，遵守契約精神，開發(fā)一批適合廣大社區(qū)居民的教育服務。這也要求做好以下兩方面工作：其一，評估認定各類社區(qū)教育機構的準入資質；其二，監(jiān)督各類社區(qū)教育機構的服務質量，這也是培育契約精神的重要環(huán)節(jié)。

五、結語

篇3

【關鍵詞】 社區(qū)護理；健康教育；健康促進活動

社區(qū)健康教育是以社區(qū)人群為教育對象,以促進全面的健康為目標,有組織、有計劃、有評價的健康教育活動。它作為初級衛(wèi)生保健的第一要素,是社區(qū)護理的工作重點。

隨著社會經濟、科學技術以及人們生活水平的提高，人類對健康的認識在不斷深化。21世紀，人們比以往任何時候都更加關注自身的健康，各國政府和科學家正在投入巨資和精力研究健康問題?，F代醫(yī)學表明，許多疾病與人們的不良生活方式或習慣有密切關系。在經濟欠發(fā)達地區(qū)，文化教育落后，醫(yī)療衛(wèi)生水平低，傳統(tǒng)的不衛(wèi)生的生活方式和不良行為習慣未能根除，一些傳染病、寄生蟲病、皮膚病等仍沒有得到有效的控制；在經濟較發(fā)達地區(qū)，與人們行為生活方式相關的現代疾病，如：心腦血管疾病、糖尿病、精神病、性病等，還沒有得到人們的普遍重視。人們也越來越認識到,健康教育作為社區(qū)護理的重要措施,其影響超過疾病預防或治療性干預。總體來說,國內社區(qū)護理健康教育的發(fā)展還不平衡,仍處于起始階段。

1 社區(qū)護理的特點

社區(qū)護理是醫(yī)院護理的延伸及補充，與我們平常熟悉的醫(yī)院臨床護理有許多不同點。社區(qū)護理的特點在于。

（1） 以健康為中心。 醫(yī)院的臨床護理多以恢復人的健康為主，而社區(qū)護理則強調促進健康而不是單純治療護理病人，其中心任務是提高人民身體、心理、社會整體水平。（2） 以集體為主。 社區(qū)護理工作就是要收集和分析人群的健康狀況，然后解決這個人群中主要的健康問題。社區(qū)護士的工作任務是從一個護士照顧一個病人擴展到照顧人群、集體，甚至到對世界健康負責的全球觀點 。（3） 具有高度的自主性與獨立性。 醫(yī)院護士經常是在醫(yī)囑指導下進行工作，而社區(qū)護士由于工作范圍廣，到個人或家庭中訪問護理往往是一個人，應具備一定的辨認問題和解決問題的能力。

開展社區(qū)健康教育的特殊性在于：一是范圍大、單位多；二是對象廣，有各種人群；三是可利用資源多，包括人力、物力、財力、場所以及行政支持，并具社區(qū)凝聚作用。由于這些特點，也就使社區(qū)健康教育既有復雜性和相當的難度，亦為健康教育工作者具備了發(fā)揮的空間。

2 開展社區(qū)健康教育的目的及其重要性

（1）宣傳社區(qū)衛(wèi)生服務，提高社區(qū)衛(wèi)生服務機構的知名度。通過健康教育讓居民了解社區(qū)衛(wèi)生服務相關政策、目的、方式、優(yōu)越性、對居民的作用等。讓全社區(qū)公民參考衛(wèi)生保健工作中來，加強防病保健認知教育，培養(yǎng)優(yōu)良的生活習慣，高素養(yǎng)的道德行為。（2）扭轉居民的健康理念。社區(qū)居民的健康觀念整體是：有病先忍，忍不住了再吃藥，吃不好又忍不了再看病，看病要上大醫(yī)院，預防沒用，應該優(yōu)先注重這方面的教育，改變現有健康理念。突出預防在健康護理中的重要性。（3）推廣普及衛(wèi)生基本知識，增強自我保健意識和能力。加大投入，大力推廣和普及衛(wèi)生基本知識，幫助居民形成健康觀念，建立科學文明健康的生活方式。設置健康教育宣傳欄，定期更新內容，開展不同形式的健康教育宣傳活動。在日常工作中，要建立建全健康教育檔案。（4）激勵社區(qū)居民為自己的健康負責，改變不良行為和生活習慣。

不良生活習慣讓人短命，這是人所共知的，不良生活習慣或行為方式，在不經意中影響人的健康，讓居民深刻認識到不良行為和生活習慣的危害，并自覺改變不良行為和生活習慣，在社區(qū)內提倡健康的生活方式，促進社區(qū)居民的健康。比如在“愛耳日”，“結核病日”，“禁毒日”，“愛牙日”等宣傳日加大宣傳力度。（5）在社區(qū)內開展豐富多彩的健康教育和健康促進活動，豐富社區(qū)居民的生活，營造有利于健康的社區(qū)環(huán)境和社區(qū)意識，激發(fā)社區(qū)居民對衛(wèi)生服務的需求，鼓勵社區(qū)居民積極參與健康教育和健康促進活動。

3 未來社區(qū)護理健康教育的發(fā)展對策的幾點建議

（1）將健康教育引入社區(qū)護士的服務項目中。居民健康教育是老百姓健康知識的最基本來源,護士有系統(tǒng)的專業(yè)知識，又長期與居民接觸，充分發(fā)揮其在社區(qū)健康教育的主動性，參與性。（2）加大護理健康教育人才的培養(yǎng)。多數社區(qū)護理人員未接受過系統(tǒng)指導，當前教育方式也簡介，內容泛化，接受群體教育背景不盡相同，教育方式顯然不能一概而論。所以對于護理人員就提出更加嚴格的要求。抓緊教育人才的培養(yǎng)勢在必行。（3）健康教育充分結合到公共衛(wèi)生實踐中。社區(qū)護理是由護理實踐和公共衛(wèi)生實踐綜合而成的。凡是健康教育能夠融入社區(qū)衛(wèi)生服務各項工作之中,社區(qū)健康教育就能夠發(fā)展,就能夠取得很好的成效。（4）社區(qū)護理健康教育應以“行為矯正”為核心。健康教育的核心在于“行為矯正”,通過有計劃、有系統(tǒng)的教育活動促進個人、家庭、人群自愿采納有利于健康的行為,達到全民健康的目的。 （5）結合國情，并改善管理體系 結合我國國情制定可行的、統(tǒng)一的社區(qū)護理健康教育程序和各項規(guī)章制度,以及建立各種規(guī)劃和評價體系,使社區(qū)護理健康教育服務盡快步入規(guī)范化、制度化管理,在理論研究和實踐的基礎上，盡快研究建立更適用的社區(qū)護理健康教育的方法、形式、指導、評價及評價測量工具等，使社區(qū)健康教育不斷提高層次和水平，真正達到維護和促進人類健康的目的

參考文獻

篇4

克拉申的輸入假說過度地強調輸入，忽視輸出。Swain在分析克拉申理論缺陷的基礎上闡述了輸出的重要性。他認為，在語言的習得過程中，語言輸出的重要性不亞于語言的輸入，前者同樣能夠觸發(fā)語言習得。文秋芳在Swain理論基礎上提出“輸出驅動假設”理論，用以實現輸入與輸出的有機結合。該理論內涵包括：（1）從心理學層面上來看，輸出對學習者外語綜合能力發(fā)展所具有的驅動力更為強大。（2）從學習者未來職業(yè)發(fā)展的訴求來看，培養(yǎng)學生的說寫譯（屬于表達性技能）比培養(yǎng)聽、讀（屬于接受性技能）更具社會功能。（3）從外語教學自身來看，以輸出為驅動的綜合教學法比就單項技能訓練的辦法更有效率和成果，更具有實踐指導意義。以輸出作為驅動和導向，一方面能夠提高產出能力，另一方面也可以讓輸入內化得更有效率。

二、醫(yī)學院校英語口語教學現狀

醫(yī)學院校的英語口語教學起步比較晚，有些醫(yī)學院校只是在大學英語教學的課程中分出一些學時用以口語教學。甚至有些院校沒有專門的口語教學，只是將其滲透在教學環(huán)節(jié)中，教學效果不明顯。現有的醫(yī)學院校的口語教學模式遇到了諸多“瓶頸”問題。大學英語教學改革的最終目的是提高教學質量，服務于學生的現實需要，因此，建議建立一種基于“輸出驅動假設”理論的“社會建構式”醫(yī)學院校英語口語教學模式，努力適應全國醫(yī)學院校學生的就業(yè)需求，以求解決目前醫(yī)學院校公共英語課程教學成果不明顯，學生綜合能力提高不足的問題。

三、“輸出驅動假設”理論在醫(yī)學院?？谡Z教學中的運用

輸出作為驅動力、綜合利用輸出和輸入關系的教學是一種良性的、雙贏的教學模式。筆者認為醫(yī)學院?？谡Z教學中亟待建立一個基于“輸出驅動假設”理論的“社會建構式”口語教學模式。

（一）轉變教學理念現有的大學英語教學理念必須更新，實現由“知識習得”向“實際運用”的轉變，也就是建立以“用

”為核心的教學模式。但是大學英語教學的這種轉型必須具有前瞻性。這種前瞻性既是科研的前瞻性，又是教學的前瞻性，又要關注學生文化素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）“社會建構式”口語教學模式

我們所倡導的模式就是指一個目標，四個機制，一種依托理論，兩個保障。一個目標就是以醫(yī)學生英語綜合應用能力的培養(yǎng)為目標。四個機制就是負責機制、激勵機制、合作機制以及評價機制。負責機制就是讓小組中的每個人都有機會負責統(tǒng)籌協(xié)調本小組口語任務，負責小組討論的具體實施。激勵機制指的是激勵小組成員開口發(fā)言，根據發(fā)言的參與度和語言質量記錄其課堂表現分。合作機制即引導學生帶著自己的力量參與課堂互動活動。評價機制就是對學生進行形成性和終結性相結合的評價方式，其中形成性評估引入學生之間的互評。一種依托理論指的是社會建構主義理論。構架口語教學活動時要以學習者為中心，考慮教學大綱設定的要求、分析教學材料的特點、評定學生水平及教學環(huán)境，從實際出發(fā)統(tǒng)籌調整，并創(chuàng)造性地處理這幾者之間的關系，讓學生在一個良好的語言氛圍內構建自己的語言圖式。兩個保障分別是“保障學生口語能力即語言能力、語用能力、語篇能力和策略能力全面提高”和“提高教師教學能力”。

（三）基于輸入和輸出內容的思考

應適當引入有關人文醫(yī)學的教學內容，將有關入院、診斷、查房等醫(yī)院日常工作場景與醫(yī)學會議、學術交流、專業(yè)知識介紹等專業(yè)場景相結合，然后用現代教育手段輸入，激發(fā)學生通過聽或看的感官活動來進行語言的操練，將所看所學的知識外化輸出為口語交流能力。

四、結語

篇5

論文摘要：世界范圍的教師專業(yè)化發(fā)展趨勢和我國基礎教育新課程改革都對教師的專業(yè)能力提出了新的要求，作為未來教師的師范生專業(yè)能力不足是當前我國高等師范教育在人才培養(yǎng)中普遍存在的問題。本文從當前師范生專業(yè)能力缺失的角度出發(fā)，提出了高師教師教育課程的建設應遵循“兒童為本”、突出“實踐課程”，關注學生“終身學習與發(fā)展”的理念以及實踐性、發(fā)展性、開放性與差異性原則。

一、師范生教師專業(yè)能力的缺失

目前教師專業(yè)化已成為國際教師教育發(fā)展的趨勢，作為教師專業(yè)化重要標志的教師專業(yè)能力成為近些年教育領域較為關注的課題。雖然由于教師專業(yè)能力本身的復雜性、研究者的研究視角不同，目前在學術界關于教師專業(yè)能力的內涵與結構的觀點有所不同，但一般認為教師專業(yè)能力是指教師在從事教育教學活動中形成的順利完成教學任務的個性心理特征。就其結構來說，主要包括教學設計能力、課堂教學能力、現代教育技術能力、反思能力、課程開發(fā)能力和教育研究能力等。

研究表明教師專業(yè)能力的形成與發(fā)展需要經歷不同的階段，其中職前教育階段的教師專業(yè)學習與訓練是教師專業(yè)能力形成與發(fā)展的基礎。其奠基作用不容忽視。職前教育階段是師范生集中、系統(tǒng)地學習和掌握理論知識與進行教師職業(yè)基本技能訓練的重要時期，是未來教師的職業(yè)準備期，這一時期學生不僅要掌握即將從事教師職業(yè)的各學科知識。構建合理的知識結構，還要形成傳授知識，進行教書育人，開展教育教學研究的技能和技巧，畢業(yè)后才能較快適應教育教學工作。近年來，為適應新課程改革與教師專業(yè)化發(fā)展的需求，師范院校加大了教學改革的力度，不斷提高教學質量，但是通過對師范院校畢業(yè)生的追蹤調查發(fā)現．師范畢業(yè)生雖具有較扎實的專業(yè)知識，但實際教學能力卻較差。有很多師范生在畢業(yè)實習時。不會寫教案、不會設計板書、不會組織課堂教學、不敢面對學生講話、言語表達能力差。2009年唐山師范學院王穎、楊潤勇兩位老師針對在校師范生的教師專業(yè)能力進行了調查．調查表明師范生教師專業(yè)能力缺乏，具體表現為以下幾方面：一是課堂教學基本欠缺．言表達能力差、照本宣科、多語病，書寫能力差；教態(tài)呆板、缺乏形體語言等。二是運用現代教育技術及手段能力低，不會或不能使用幻燈機、投影儀等電化教具，多媒體等，不會制作課件。三是科研能力嚴重不足，在校學習期間從未公開發(fā)表過學術論文、詞查報告或實驗報告。對教育科研方法一無所知。四是教育教育學組織管理能力差。令人擔憂的是上述的詞查結果具有相當的普遍性。

高師學生的教師專業(yè)能力是依托高師院校合理的課程結構及科學的培養(yǎng)模式，在教育理論指導下，以專業(yè)知識為基礎，經過教師引導示范，以及學生自己模擬訓練和實踐探索而逐步形成和發(fā)展起來的。其中教育理論課程、教育技能課程和教育實踐課程是師范生教師專業(yè)能力發(fā)展的基礎。教育理論課程由教育學、心理學等構成，通過對這類課程的學習學生能夠全面理解與掌握教育基本理論與規(guī)律、青少年學生的身心發(fā)展特點：教育技能課程主要是指作為教師所必備的技能和技術，包括所教學科的教學方法、板書能力、語言表達能力、教學設計、信息技術等，其目的是幫助學生形成教育教學的特殊技能：教育實踐課程主要是教育見習和教育實習等，其目的主要是讓學生把所學到的知識運用到教育實踐中，并通過實踐提高教育教學能力。而我國師范院校的發(fā)展長期處于學術性與師范性之爭中，作為體現師范性的教師教育課程一方面質量不高、課時嚴重不足，而且門類單一、教學方式方法落后、教學效果低下，這種狀態(tài)無疑使師范生專業(yè)能力的養(yǎng)成失去了牢固的基礎；另一方面，教師教育課程中的教育見習、實習等實踐教學環(huán)節(jié)的薄弱也嚴重制約了師范生專業(yè)能力的發(fā)展。心理學研究表明，人的各種能力只有通過從事相應的社會實踐活動才能最終形成和發(fā)展起來．因此參與教學實踐是師范生教師專業(yè)能力形成的關鍵。通過教育見習與實習可以使學生將所學的基本知識和基本技能．綜合地運用于教育教學實踐，提升他們的實踐智慧．培養(yǎng)師范生從事教育教學的專業(yè)能力。但我國的教育見習嚴重缺失。教育實習又由于各種原因而時間短、指導力量薄弱、流于形式等，嚴重制約了師范生教師專業(yè)能力的形成。

二、高師教師教育課程建設的理念

1999年我國正式啟動基礎教育課程改革試點工作，2005年秋在全國中小學全面鋪開。新課程改革要求教師要從知識的傳授者轉變?yōu)閷W習的促進者，從學生的管理者轉變?yōu)閷W生的引導者，從被動的學習者轉變?yōu)橹鲃拥难芯空?，從課程的執(zhí)行者轉變?yōu)檎n程的開發(fā)者．從教室中的權威者轉變?yōu)槠降鹊暮献髡?，對教師專業(yè)能力提出了嚴峻挑戰(zhàn)。為了適應基礎教育課程改革，改變教師教育的困境。近幾年各地高等師范院校積極進行教育教學改革，但作為培養(yǎng)教師專業(yè)能力的教師教育課程體系和教學內容總體上仍然與我國經濟社會和教育改革發(fā)展不相適應。教育觀念落后、課程結構單一、教學內容陳舊、教學方法枯燥、教學實踐薄弱，不同程度地脫離實際、脫離學生需要、脫離學術前沿等問題依然存在，嚴重制約著師范生教師專業(yè)能力的形成與教育質量的提高，教師教育課程改革迫在眉睫。20o4年5月，教育部啟動教師教育課程改革工作，組織專家制定《教師教育課程標準》，從“兒童為本”、“實踐取向”、“終身學習”的基本理念出發(fā)，對幼兒園教師教育課程、小學教師教育課程、中學教師教育課程作出規(guī)范。因此突出“兒童”的課程本位、強化“實踐”的課程取向、倡導“終身”學習的意識應成為當前教師教育課程建設遵循的基本理念。本文認為貫徹上述課程建設理念要從以下幾個方面人手：

1．轉變教師教育觀念，樹立以學生為本的教育思想。思想是行為的先導，有什么樣的思想觀念必然會有什么樣的行為。提高師范生教師專業(yè)能力必須要轉變教師教育課程教師舊有的教育觀念，改變教師教育課程實施中以知識和教師為中心的傳統(tǒng)傾向，樹立以學生為本，以全體學生的發(fā)展為本的教育理念，改革課程體系，更新教學內容，選用新的教育教學方法和手段，重構學生學業(yè)成績的評價體系。

2．調整課程結構．突出課程的實踐取向。我國現行教師教育課程體系在課程結構、課程類型、課程內容等方面都存在著一些程度不同的問題，如課程結構單一、課程以理論課為主，課程內容陳舊等?；趲煼渡處煂I(yè)能力的形成，教師教育課程的改革與建設一方面要打破幾十年不變的“老三門”(教育學、心理學、教學法)的格局，確立教育理論課、教育技能課、教育實踐課的課程格局．增加課程門類，同時改變教師教育課程過于強調學科本位、缺乏整合的現狀．倡導課程的綜合化、整體性建設，并在三種格局中加大實踐課程的比例。另一方面改變課程設置與實施中過于偏重理論知識傳授的傾向，在課程內容、課程實施等方面強調實踐取向，提倡參與式教學、研究式教學、案例教學。實現從注重知識傳授向注重求知過程的轉變：改革教育實踐課程．把學生畢業(yè)前的一次性實習改變?yōu)樗哪瓴粏枖嗟亩啻涡詫嵙暎褑我坏膶嵙曋v課轉變?yōu)橐詫嵙曋v課、學習指導、班級管理、學生活動組織等為內容的全面實習，使師范生在教育教學的各個方面都能夠得到鍛煉，在實踐中不斷提升教師專業(yè)能力。

3．倡導終身學習理念，培養(yǎng)學生學習能力。1965年法國人保羅·郎格朗提出了終身教育的思想，對高等教育產生了重大而深遠的影響。終身學習對教師這一職業(yè)而言尤其如此．教書育人者比任何人都更需要跟上時代的發(fā)展，教師應成為終身學習的實踐者和楷模。終身教育要求教育系統(tǒng)為個人提供一生參與有組織的學習機會．使其進行不斷學習、提高素質。以適應社會發(fā)展的需要。作為高師教育其重要目的是要為學生的終身學習打下良好的基礎。因此教師教育課程的設置要跟上時代的步伐，適應科學技術發(fā)展的要求，把新知識、新技術引進課程，反映現代科學技術的新成就，體現終身教育理念，突出培養(yǎng)師范生自主學習、終身學習的能力。

三、高師教師教育課程體系建構原則與目標

高師教師教育課程體系在建構過程中應注重實踐取向，加強課程建設的循序漸進，預防終極價值導向的負向功能，重視構建課程的動態(tài)發(fā)展體系，杜絕片面構建傾向。因地制宜，糾正“一刀切”，“統(tǒng)一化”的錯誤構建思路。高師教師教育課程體系具體構建原則有如下幾方面。

1．實踐性原則。教師教育課程結構單一，理論知識比例過多且脫離中小學的教學實踐，導致師范生走上工作崗位后，面臨專業(yè)理論與工作實踐嚴重脫節(jié)的現實。所以教師教育課程的建設要遵循理論與實踐相結合并突出實踐性的原則．著眼于師范生從教能力的形成，課程的設置及其每一門課程的具體內容，既要考慮教育理論，使師范生掌握相應的知識結構，還要結合基礎教育課程改革與發(fā)展的實際，在課程目標、課程內容、課程評價等方面充分以實踐為中心，將教、學、用有機融合，使學習的過程同時也是練習的過程、體驗的過程、實踐的過程，提高師范生理論的應用意識。如此師范生才能在良好的實踐對話中不斷提高自身的實踐能力，適應新課程對教師專業(yè)素質提出的具體要求。

2．發(fā)展性原則。發(fā)展性原則是指高師教師教育課程體系的構建應以促進師范生教師專業(yè)能力的發(fā)展為出發(fā)點和落腳點，強調課程體系對師范生發(fā)展的促進作用。在課程目標制定上，要著眼于知識獲得、技能提高，還需要考慮到思想、情感、個性、態(tài)度與價值觀等方面的變化程度，強調教師教育課程對學生終身學習與發(fā)展的價值．使師范生具有適應21世紀教育發(fā)展所必備的素質。在課程形態(tài)結構等方面要加大活動課程、專題課程等生成性課程的比重。在課程的設置與安排上，將“穩(wěn)定性”與“靈活性”有機結合，充分保障課程體系及其實施的有序性的同時，緊密關注社會的發(fā)展變化。及時規(guī)劃并更新不合時宜的課程內容．將科學領域以及社會生活中不斷涌現的、學生在學習過程中發(fā)現的一些新課題與新內容納入到具體的課程設計中。

篇6

［基金項目］ 陜西省交通科技計劃項目（10-04R）

［作者簡介］ 張 叢（1972―），女，陜西韓城人，西安交通大學經濟與金融學院博士研究生.研究方向：產業(yè)經濟.

［摘 要］ 運輸化理論將經濟發(fā)展中的運輸化過程分為前運輸化、運輸化和后運輸化三個階段，區(qū)域交通運輸與社會經濟發(fā)展以運輸需求為耦合的交鏈點，以集聚效應和擴散效應為能量傳送的影響機制，在運輸化過程的三個發(fā)展階段分別呈現出弱需求與弱支持、強需求與支持、相對弱需求與優(yōu)化支持的階段特征。以相關數據進行的量化實例分析一方面支持了區(qū)域交通運輸與社會經濟發(fā)展的耦合特征，另一方面啟示區(qū)域交通運輸在發(fā)展后期應著重準備應對完整運輸化和后運輸化階段的不同要求。

［關鍵詞］ 運輸經濟；運輸化理論；運輸化過程；區(qū)域交通運輸；彈性分析；耦合

［中圖分類號］ F503 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1008―1763(2012)02―0059―06

Study on Relationship between Regional Transportation and the Development of Social Economy Based on Transportation Theory

ZHANG Cong1，PENG Hui2

（1. School of Economics and Finance, Xi’an Jiaotong University，Xi’an 710061, China；2. School of Highway, Chang’an University, Xi’an 710064, China）

Abstract:Transportization theory divides the transport process of economic development into three stages of the pretransportization, transportization and posttransportization. The crosslinking points of the coupling relationship between regional transport and socioeconomic development is the transport needs, the energy transfer influence mechanism is the change process of the agglomeration effects and the diffusion effects, and the phase characteristics in the three stages of transportization development are respectively weak demand and weak support, strong demand and strong support, weaker demand and optimized support. Moreover, the paper makes quantified case analysis based on related dates. The results on the one hand support the coupling characteristics of the regional transport and socioeconomic development; on the other hand show that confronting the different requirements of the stages of the complete transportization and the posttransportization is very important in the latter part of the regional transport development.

Key words:transportation economic；transportization theory; transportization process; regional transportation; elastic analysis; coupling

運輸化與工業(yè)化相伴而生，是工業(yè)化的重要特征之一，沒有運輸化就沒有工業(yè)化。運輸化理論是首次跳出僅局限于個別運輸方式的分析方法，提出將各種運輸方式作為一個系統(tǒng)進行分析研究的運輸發(fā)展理論。該理論將經濟發(fā)展中的運輸化過程分為前運輸化、運輸化和后運輸化三個階段［1］。實際上，這三個階段也是指在不同的發(fā)展時期，社會經濟大系統(tǒng)中的交通運輸子系統(tǒng)所處的不同狀態(tài)。其中，前運輸化階段主要在工業(yè)革命發(fā)展之前，其特征表現為交通運輸條件雖然也在很大程度上決定一個區(qū)域社會經濟的發(fā)展水平，但從總體上看社會經濟對交通運輸的依賴比較小；發(fā)展到了運輸化階段，交通運輸系統(tǒng)進一步擴張，社會經濟的發(fā)展對運輸速度和質量等的要求越來越高，運輸需求越發(fā)多元化，并會逐步從初步運輸化發(fā)展至完整運輸化；而到了后運輸化階段，交通運輸的重要性開始讓位于信息化，并體現出后運輸化趨勢。該理論還指出，社會經濟的發(fā)展也可以按照運輸化的這三個階段進行劃分，這就是經濟發(fā)展的運輸化過程。

在運輸化過程中，人與貨物空間位移的范圍因現代化運輸工具的使用而急劇擴大，交通運輸因此成為經濟快速發(fā)展所依賴的最主要的基礎產業(yè)。［2］由于仍處于市場經濟初級發(fā)展階段，我國的運輸化從總體上看也屬于初級階段。探索交通運輸與社會經濟發(fā)展之間的內在聯系和規(guī)律，處理好兩者之間的關系，使交通運輸與社會經濟能夠協(xié)調、可持續(xù)的發(fā)展，是運輸化初級階段需要深入研究的課題，也是決策者和管理者關注的重要問題。由于我國是一個經濟發(fā)展狀況很不平衡、基礎交通條件也不一致的大國，區(qū)域差異及其特征明顯，不僅有東、中、西部的局部差異，還有局部之中各省份之間的地域差異，因此基于運輸化理論研究區(qū)域交通運輸與社會經濟發(fā)展的內在關系不僅具有理論意義，而且具有重要的現實意義。

近年來，有一些研究從不同的角度對區(qū)域交通運輸與社會經濟的關系進行了積極的探討，比如：郎志紅的研究認為，交通運輸對區(qū)域經濟的產業(yè)結構、經濟空間結構及區(qū)域市場都會產生影響，我們要注意發(fā)揮這些有利因素，促進經濟發(fā)展［3］；周志龍通過研究我國經濟發(fā)展、產業(yè)結構變化與交通運輸結構發(fā)展變化關系探討了交通運輸結構的演變規(guī)律，分析了不同區(qū)域經濟因素對各交通方式的影響以及各區(qū)域交通與經濟的協(xié)調發(fā)展情況［4］。但是，基于運輸化理論來研究區(qū)域交通運輸與社會經濟關系的卻不曾見到，本文擬就此做以下探討。

一 區(qū)域交通運輸與社會經濟發(fā)展耦合

的作用機理與階段特征

在經濟發(fā)展的運輸化過程中，整體上看，社會經濟的發(fā)展會推動交通運輸的進步，而交通運輸的改善又將反過來促進和引導社會經濟更好更快的發(fā)展，兩者交替推拉、循環(huán)往復，形成螺旋式上升的發(fā)展態(tài)勢。具體到運輸化過程的三個發(fā)展階段，兩者之間的相互影響相應呈現出了不同的階段特征：在前運輸化階段，社會經濟發(fā)展對交通運輸表現出弱需求，交通運輸對社會經濟發(fā)展表現為弱支持；在運輸化階段，社會經濟發(fā)展對交通運輸的需求由弱變強，交通運輸對社會經濟發(fā)展也由弱支持變?yōu)橹С?；在后運輸化階段，社會經濟發(fā)展對交通運輸的需求相對于信息化而言相對由強轉弱，交通運輸對社會經濟發(fā)展則轉而表現為優(yōu)化支持。不論是整體上的交替推拉，還是階段化的相互影響，也不論是全局還是區(qū)域，經濟發(fā)展的運輸化過程實際上正是交通運輸與社會經濟發(fā)展相互耦合作用的過程。

湖 南 大 學 學 報( 社 會 科 學 版 )2012年第2期 張 叢，彭 輝：基于運輸化理論的區(qū)域交通運輸與社會經濟發(fā)展耦合關系研究

所謂耦合，原本是指兩個本來分開的電路之間或一個電路的兩個本來相互分開的部分之間的交鏈，可使能量從一個電路傳送到另一個電路，或由電路的一個部分傳送到另一部分，其中，多個物理場相互疊加的影響問題被稱為多場耦合問題。圖1為區(qū)域交通運輸與社會經濟發(fā)展耦合的作用機理示意。區(qū)域社會經濟的發(fā)展可以直觀地體現在其主導產業(yè)和相關產業(yè)的發(fā)展上，并最終以GDP來量化反映；區(qū)域交通運輸的實現需要有移動線路、沿線設施等基礎設施和移動設備，并集中表現為整體上的立體式網狀布局，以客運量和貨運量來量化反映。兩者可視為兩個電路或一個電路的兩個部分，其間相互交鏈，能量可相互傳送，正似上述的耦合關系。而區(qū)域交通運輸體系中不同的區(qū)域A、B、C，鐵路、公路、水路、航空、管道等不同的運輸方式，客運、貨運等不同的運輸對象，以及區(qū)域社會經濟發(fā)展體系中不同的產業(yè)分類等，都可以看作是不同的物理場，它們之間相互疊加影響，使得區(qū)域交通運輸與社會經濟發(fā)展的耦合關系更似多場耦合，變得極為錯綜復雜。

不過，運輸化理論將各種運輸方式作為一個系統(tǒng)進行分析研究的理念，又使得這一錯綜復雜的多場耦合關系回轉到了區(qū)域交通運輸與社會經濟發(fā)展之間相對簡潔的兩兩耦合關系上。正如圖1所示，區(qū)域交通運輸與社會經濟發(fā)展耦合的交鏈點是運輸需求，能量傳送的影響機制為集聚效應和擴散效應。下文則分別就兩者耦合關系的作用機理與階段特征表現以下分析：（一）耦合關系的作用機理

1.區(qū)域社會經濟發(fā)展對交通運輸的影響

區(qū)域社會經濟發(fā)展對交通運輸的影響主要表現在以下兩個方面：一方面，區(qū)域社會經濟的發(fā)展為交通運輸的發(fā)展提供了物質保障，它決定著區(qū)域交通運輸的發(fā)展水平。作為區(qū)域社會經濟發(fā)展的基礎設施，交通運輸的建設、結構、布局等都必須服務且受制于區(qū)域社會經濟發(fā)展，因此，它的發(fā)展需要對應于區(qū)域社會經濟發(fā)展的水平和層次。另一方面，區(qū)域社會經濟發(fā)展是區(qū)域交通運輸發(fā)展的動力。隨著區(qū)域社會經濟的發(fā)展和物質文化生活水平的提高，人們對交通運輸發(fā)展會不斷提出新的需求和更高的要求，同時必然帶來區(qū)域內外資源、商品流通數量的增加和速度的加快，這就要求區(qū)域交通運輸能力不斷提升，從而帶動區(qū)域交通投資的增加與運輸發(fā)展水平的提高。換言之，區(qū)域經濟體系內主導產業(yè)與相關產業(yè)的不斷發(fā)展，對資源、商品的集聚和擴散需求增強，使得運輸需求隨之不斷增強，從而推動了區(qū)域交通運輸的進一步發(fā)展與完善。

圖1 區(qū)域交通運輸與社會經濟發(fā)展耦合的作用機理示意

2.區(qū)域交通運輸對社會經濟發(fā)展的影響

反過來，區(qū)域交通運輸是區(qū)域社會經濟發(fā)展的基礎、動脈和聯系各行各業(yè)的紐帶，在區(qū)域社會經濟發(fā)展過程中具有重要的基礎和先導作用，區(qū)域交通運輸為了滿足不斷增強的運輸需求，自身得到了進一步的發(fā)展與完善，而運輸需求得到滿足的過程，也是區(qū)域交通運輸的集聚效應和擴散效應同時增強的過程，并會影響和帶動區(qū)域經濟體系內主導產業(yè)與相關產業(yè)進一步發(fā)展的速度和質量，更直接影響到區(qū)域競爭力的提升、產業(yè)布局的優(yōu)化、市場范圍的擴大和城市化發(fā)展進程，從而提高區(qū)域社會經濟的整體發(fā)展水平。

具體而言，區(qū)域交通運輸對社會經濟發(fā)展的影響主要表現在以下幾個方面：（1）交通運輸能提高區(qū)域可達性，增強區(qū)域競爭力。區(qū)域運輸條件改善，運距縮短，運時減少，運費降低，能夠提高區(qū)域交通運輸和社會經濟可達性，改變區(qū)域經濟地理位置，使區(qū)域工農業(yè)生產的成本降低，從而增強企業(yè)競爭力，促進區(qū)域社會經濟的快速發(fā)展。（2）交通運輸能促進資源和產業(yè)布局的優(yōu)化。交通運輸能夠促進資源的優(yōu)化配置，使分布在不同區(qū)域的自然資源的交流更加方便、頻繁，促進區(qū)域土地、礦產等自然資源的合理開發(fā)和利用，使產業(yè)布局在更大范圍內擴展成為可能，有利于產業(yè)結構的調整和升級，形成更加合理的生產地域分工格局。（3）交通運輸能擴大市場范圍。交通運輸對區(qū)域市場的形成和發(fā)展具有十分重要的作用，區(qū)域運輸工具速度、運輸質量和運輸生產力的提高，有利于對外交流的增多與商品流量的增加，進而可促進原有專業(yè)化市場的擴大、新市場的形成，以及農村集貿市場的發(fā)展。（4）交通運輸能優(yōu)化區(qū)域城鎮(zhèn)布局，促進城市化進程。交通運輸的發(fā)展是城市產生和城市化發(fā)展的重要動力之一，在交通運輸集聚和擴散效應的作用下，原有城市的規(guī)模進一步擴大，新城鎮(zhèn)迅速形成，農村勞動力大量涌向城市，城市功能多樣化，城鎮(zhèn)體系逐漸成熟，從而大大加快了城市化進程和沿線地區(qū)的發(fā)展。

（二）耦合關系的階段特征

1.前運輸化階段：弱需求與弱支持

此階段處于工業(yè)革命之前，經濟發(fā)展水平相對落后，經濟發(fā)展方式以相對封閉的自給自足的小農經濟為主。由于能夠自給自足，因此經濟、生活等都相對封閉，交換、出行等非常有限和簡單，對資源、商品的集聚和擴散需求也相當有限，因而對交通運輸的需求較弱。然而，滿足需求的過程才是自身發(fā)展完善的過程，較弱的需求自然便無法有力地刺激和推動交通運輸的快速高效發(fā)展。相應地，由于交通運輸的緩慢發(fā)展，其對資源、商品的集聚和擴散效應也會維持在較低水平，不能得到充分發(fā)揮，從而對體系內主導產業(yè)、相關產業(yè)乃至整體社會經濟的發(fā)展表現出的影響也僅是弱支持。而這種弱需求與弱支持的特征表現，實際上并未充分體現出交通運輸與社會經濟的耦合關系。

2.運輸化階段：強需求與支持

運輸化階段是交通運輸的快速發(fā)展階段，也是社會經濟的大發(fā)展時期。此階段，交通運輸與社會經濟的耦合開始步入交替推拉、循環(huán)往復、螺旋式上升的良性快速發(fā)展時期。正是社會經濟的大發(fā)展，尤其是市場經濟的不斷發(fā)展完善，使得集聚、擴散與運輸需求三點同時由弱轉強，推動了交通運輸進一步發(fā)展完善，反過來，運輸的強需求得到滿足，集聚、擴散效應隨之增強，基本得到充分發(fā)揮，從而對體系內主導產業(yè)、相關產業(yè)乃至整體社會經濟的發(fā)展表現出的影響也由弱支持變?yōu)橹С帧６@種強需求與支持的特征表現，實際上已基本充分體現出了交通運輸與社會經濟的耦合關系。

3.后運輸化階段：相對弱需求與優(yōu)化支持

后運輸化階段最為突出的標志是信息化的發(fā)展日趨成熟。雖然在運輸化階段，交通運輸與社會經濟的耦合已變得較為充分，可以達到交替推拉、循環(huán)往復，以至螺旋式上升發(fā)展，但是，交通運輸在這一階段能夠達到的理想狀態(tài)也只是整體上的立體式網狀布局，即完整運輸化。由于信息的不完全、不對稱，即便有了完整的運輸布局，但并非所有的運輸都是高效、經濟、優(yōu)化的。經濟學講求最優(yōu)配置，社會經濟也講求最優(yōu)發(fā)展，因此，后運輸化階段的信息化無疑比運輸化階段完整的運輸布局更為重要，所有的集聚、擴散、運輸需求以及需求的滿足和效應的傳送都必將借助信息化來最終實現。相對而言，社會經濟對交通運輸的需求由強變弱了，而交通運輸對體系內主導產業(yè)、相關產業(yè)乃至整體社會經濟的發(fā)展表現出的影響相應由支持變?yōu)閮?yōu)化支持。而這種相對弱需求與優(yōu)化支持的特征表現，實際上最終充分體現出了交通運輸與社會經濟的耦合關系。

二 區(qū)域交通運輸與社會經濟耦合

發(fā)展的實例分析

在區(qū)域交通運輸與社會經濟發(fā)展耦合的作用機理與階段特征框架下，本文擬采用相關性分析、因果關系分析、彈性分析等方法來定量研究區(qū)域交通運輸與其社會經濟的耦合發(fā)展關系，并基于相關數據進行實例分析，以為有關決策者和管理者提供參考與依據。

自國家提出西部大開發(fā)戰(zhàn)略以來，陜西交通搶抓機遇，加快調整運輸結構，協(xié)調推進區(qū)域交通發(fā)展，交通布局和通行局面得到了根本改善，發(fā)展成效明顯。“十二五”期間，陜西省的經濟結構特點與經濟發(fā)展形勢，又構成了陜西交通發(fā)展新的現實需求，尤其是區(qū)域經濟的協(xié)調發(fā)展與經濟特色的日益強化，對交通運輸能力、布局和結構提出了新的更高要求［5］。在這樣的背景下，本文擬選取陜西省交通運輸快速發(fā)展的2001-2010年的相關數據進行研究；同時，選取客運量與貨運量指標來表征區(qū)域交通運輸發(fā)展水平，選取GDP來表征社會經濟發(fā)展水平。所選取的相關數據來源于《陜西省統(tǒng)計年鑒》、《陜西省國民經濟與社會發(fā)展統(tǒng)計公報》。

（一）相關性分析

相關性分析是用來描述兩個或兩個以上變量間相關關系的一種統(tǒng)計方法，本文采用皮爾遜相關系數(或積矩相關系數)來討論交通運輸與社會經濟發(fā)展的相關程度，其計算公式為：

r=∑(xi－)(yi－)∑(xi－)2∑(yi－)2 （1）

其中，x和y為相關變量，分別指表示交通運輸和經濟發(fā)展水平的指標。r的取值在-1和1之間，符號表示兩個變量變化的方向，絕對值表示兩變量的密切程度。

基于相關數據，采用公式（1），利用SPSS軟件分析可得皮爾遜相關系數矩陣，如表1所示。從中可見，相關系數值均大于0.95，表明表征陜西省交通運輸發(fā)展水平的客運量、貨運量指標與表征陜西省社會經濟發(fā)展水平的GDP指標間存在著密切的相關性。

（二）因果關系分析

眾所周知，投資、消費和出口是拉動GDP的三駕馬車，因此，此處僅應用Granger因果關系檢驗來研究陜西省社會經濟發(fā)展與交通運輸間的單向因果關系。Granger因果關系檢驗要求考慮以下回歸：

xt=∑mi=1αiyt－i+∑kj=1βjxt－j+u1t （2）

yt=∑mi=1λiyt－i+∑kj=1δjxt－j+u2t （3）

其中，u1t和u2t假定為不相關。式（2）的零假設：α1=α2=…=αm=0；式（3）的零假設：δ1=δ2=…=δm=0。

對GDP與客運量、GDP與貨運量分別進行ADF檢驗，檢驗值都大于5%臨界值，說明以上兩對序列均為非平穩(wěn)序列；對兩對序列做一階差分，再進行ADF檢驗，得出它們的一階差分均為平穩(wěn)序列，說明GDP與客運量、GDP與貨運量之間具有協(xié)整性，可以進行Granger因果關系檢驗。運用EViews軟件可得出如表2所示的檢驗結果，從中可見，檢驗結果拒絕了零假設，顯示出社會經濟發(fā)展顯著影響著交通運輸的發(fā)展。

（三）彈性分析

運輸彈性系數是交通運輸量的增長與國民經濟發(fā)展速度的比值，運用運輸彈性系數可以判斷運輸與國民經濟之間的相互關系，也可以反映運輸發(fā)展是否適應國民經濟的發(fā)展以及適應程度的大小，或運輸發(fā)展對國民經濟發(fā)展的支持程度。其計算公式為：

β=VT/TVE/E=VTVEET （4）

其中，T、VT分別表示某一時期內發(fā)生的交通運輸量及其增量，E、VE分別表示同時期內的國民經濟總值及其增量。如果運輸彈性系數大于1，表示這一時期運輸量增長速度高于社會經濟增長速度；等于1，表示兩者發(fā)展速度相同；小于1，則表示運輸量增長速度低于社會經濟增長速度。

首先可計算出所有變量的年增長率，再由公式（4）計算得出運輸彈性系數β。為了消除其他不定因素的影響，同時便于比較，本文將陜西省的運輸彈性系數劃分為2001~2010、2001~2005和2006~2010年三個時段來進行比較，其結果如表3所示。從中可見，在不同時段，陜西省的運輸彈性系數顯現出增大態(tài)勢，但整體上均小于1。

表3 陜西省2001~2010年的運輸彈性系數

時段

客運量對應的彈性系數

貨運量對應的彈性系數

2001~2010

0.5206

0.4693

2001~2005

0.3177

0.4571

2006~2010

0.9420

0.7562

為了對比不同階段交通運輸發(fā)展對國民經濟發(fā)展的適應程度或支持程度，本文還選擇了運輸化和信息化程度均較高的美國，分析了其同時段的運輸彈性系數，如表4所示。從中可見，美國的運輸彈性系數也小于1，且在2006~2010年小于2001~2005年，顯現出了下降態(tài)勢。

表4 美國2001~2010年的運輸彈性系數

時段

客運量對應的彈性系數

貨運量對應的彈性系數

2001~2010

0.7805

0.7768

2001~2005

0.8409

0.8017

2006~2010

0.6456

0.7239

（四）結果分析

2001~2010年是陜西省交通運輸發(fā)展較快的10年，在經濟發(fā)展的運輸化過程中處于中間階段，按照區(qū)域交通運輸與社會經濟耦合發(fā)展的作用機理與階段特征表現，此階段陜西省的經濟發(fā)展應對交通運輸有較強需求，而交通運輸反過來相應支持著其經濟發(fā)展，兩者之間交替推拉、上行發(fā)展。通過上述相關性和因果關系的實例分析，結果表明陜西省的交通運輸發(fā)展與其社會經濟發(fā)展之間存在著密切的相關性，而且社會經濟發(fā)展顯著影響著交通運輸的發(fā)展，是推動交通運輸發(fā)展的主要原因。而運輸彈性的實例分析則表明，陜西省的交通運輸在經濟發(fā)展的強需求與刺激下出現了較快增長，客運量與貨運量對應的彈性系數分別由2001~2005年的0.3177、0.4571增大至2006~2010年的0.9420、0.7562，對經濟發(fā)展的適應程度和支持程度也隨之大幅度提高。綜合起來看，現階段陜西省經濟發(fā)展與交通運輸發(fā)展的量化指標計算結果支持了兩者耦合發(fā)展的作用機理與階段特征。

然而限于發(fā)展水平。陜西省的實例分析只能說明在經濟發(fā)展的運輸化過程尚處于初步運輸化階段時的耦合特征，無法驗證運輸化過程發(fā)展至完整運輸化甚至是后運輸化階段時的耦合特征。為此，本文以運輸化和信息化程度都較高的美國為例進行了運輸彈性分析，結果表明，美國2001~2005年客運量與貨運量對應的彈性系數已分別達到0.8409與0.8017，處于較高水平，而在2006~2010年則分別下降為0.6456與0.7239，說明隨著運輸化和信息化程度的提高，交通運輸對經濟發(fā)展的重要性開始讓位于信息化，在整體式立體布局已經較為完備的基礎上，運輸已變得更為高效和優(yōu)化，不再表現為數量上的單純增長，而是更加注重質量和效益，表現為對經濟發(fā)展的優(yōu)化支持。

三 結論與啟示

基于運輸化理論，本文探討了區(qū)域交通運輸與社會經濟發(fā)展耦合關系的作用機理與階段特征，指出兩者耦合的交鏈點是運輸需求，能量傳送的影響機制為集聚效應和擴散效應。整體而言，社會經濟的發(fā)展會推動交通運輸的進步，而交通運輸的改善又將反過來促進和引導社會經濟更好更快的發(fā)展，兩者交替推拉、循環(huán)往復，形成螺旋式上升的發(fā)展態(tài)勢。具體到運輸化過程的三個發(fā)展階段，兩者之間的相互影響相應呈現出了不同的階段特征：在前運輸化階段，社會經濟發(fā)展對交通運輸表現出弱需求，交通運輸對社會經濟發(fā)展表現為弱支持；在運輸化階段，社會經濟發(fā)展對交通運輸的需求由弱變強，交通運輸對社會經濟發(fā)展也由弱支持變?yōu)橹С郑辉诤筮\輸化階段，社會經濟發(fā)展對交通運輸的需求相對于信息化而言相對由強轉弱，交通運輸對社會經濟發(fā)展則轉而表現為優(yōu)化支持。本文還以陜西省2001-2010年的相關數據為例，采用相關性分析、因果分析和彈性分析方法，對陜西省經濟發(fā)展與交通運輸發(fā)展的量化指標進行了分析計算，結果支持了現階段兩者耦合發(fā)展的作用機理與階段特征。同時以美國同時段的相關數據為例進行了運輸彈性分析，說明了完整運輸化或至后運輸化階段時經濟發(fā)展與交通運輸發(fā)展的耦合特征。

本文最主要的啟示在于：區(qū)域社會經濟與交通運輸耦合發(fā)展，交通運輸雖然受制于經濟發(fā)展，但又可以反過來影響經濟發(fā)展，對于陜西省而言，現階段仍處于經濟發(fā)展運輸化過程中的初步運輸化階段，交通運輸對于經濟發(fā)展的適應和支持還主要體現于量上的增長，其在區(qū)域社會經濟發(fā)展過程中的集聚和擴散效應、基礎和先導作用還沒有完全發(fā)揮出來，有進一步提升的巨大空間，后期一方面應著重準備應對完整運輸化階段的高要求，對交通運輸的整體式立體布局進行進一步的完善與優(yōu)化，另一方面還應借鑒發(fā)達國家的經驗，積極著手進行與交通布局相對應的運輸信息化配套建設與準備，為進入以信息化為統(tǒng)領的后運輸化階段奠定應有的基礎。此外需要指出，雖然我國的經濟發(fā)展與交通運輸發(fā)展存在區(qū)域差異，但總體上的發(fā)展階段并沒有實質性的改變，都應處于經濟發(fā)展運輸化過程中的初步運輸化階段，因此，對于陜西省的上述啟示應該同樣適用于我國的其他經濟區(qū)域。［參 考 文 獻］

［1］ 彭輝，朱力爭.綜合交通運輸系統(tǒng)及規(guī)劃［M］.成都：西南交通大學出版社，2006.

［2］ 王慶云.交通運輸與經濟發(fā)展的內在關系［J］.綜合運輸，2003（7）:4-7.

［3］ 郎志紅.區(qū)域經濟發(fā)展與交通運輸［J］.當代經濟，2009（9）:106-107.

篇7

因為工作關系，我和沈校長認識已有十多年了。雖然謀面不多，但是，為了一個共同的事業(yè)和目標，大家走到一起來了，經常以文會友，加深了彼此的了解與情感，所以雖遠猶近，關系甚篤。有些時候為了討論或研究一個問題，深入一層，更是猶如故友至交。這次認真研讀沈著，掩卷三思，覺得有幾點感受，說來和作者、和讀者朋友，一起交流分享。

就本書的定位，誠如作者自己所說：“本書對現代社區(qū)教育轉型發(fā)展進行研究，不僅是為了解決社區(qū)教育管理與運行層面的具體問題，而且希望通過理性的思考與分析，從中尋找出社區(qū)教育發(fā)展的趨勢與規(guī)律，籍以促進我國現代社區(qū)教育的改革、發(fā)展與創(chuàng)新?！笨偟目磥?，這是著眼于基本理論研究，以應用理論研究和決策咨詢研究相結合為主要特征的一項研究成果。

一、著意社區(qū)教育基本理論

研究，尋求理論破題

本書中涉及基本理論研究的，大致有社區(qū)教育的相關概念辨析、本質屬性、功能定位、外部關系規(guī)律、內部關系規(guī)律等一些內容，作者都力求作出自己的理論詮釋。

關于社區(qū)教育的本質屬性，作者把它定位于“社區(qū)發(fā)展為本”和“居民終身發(fā)展為本”兩個屬性的有機統(tǒng)一體?！叭绻穸松鐓^(qū)教育以社區(qū)發(fā)展為本的屬性，也就否定了社區(qū)教育中‘社’的質的規(guī)定性，混淆了社區(qū)教育與其他教育形式的區(qū)別?！薄叭绻穸松鐓^(qū)教育以社區(qū)居民終身發(fā)展為本的屬性，也就否定了社區(qū)教育中‘教’的質的規(guī)定性，混淆了社區(qū)教育與其他社區(qū)活動的區(qū)別?！弊詈蟮贸鼋Y論：“社區(qū)發(fā)展本位與人的發(fā)展本位作為社區(qū)教育的本質屬性，兩者缺一不可，相互制約、相輔相成，是一個問題的兩個方面。社區(qū)居民的終身發(fā)展寓于社區(qū)發(fā)展之中；社區(qū)發(fā)展離不開并依賴于社區(qū)居民的終身發(fā)展。一句話，社區(qū)教育的社會（社區(qū)）屬性與教育屬性的辯證統(tǒng)一和有機融合，即為現代社區(qū)教育的本質內涵?！薄皬纳鐓^(qū)教育發(fā)展趨勢看，強化教育屬性與社會屬性的融合，進而實現社區(qū)教育從教育主體本位向社會主體本位的轉變，是未來社區(qū)教育與社會協(xié)調發(fā)展的第二次飛躍?！边@些妙語實屬精彩之筆。

在論及社區(qū)教育與社區(qū)建設的關系時，引入了社會（社區(qū)）治理的新理念，對兩者的內涵也進行了最新的闡釋，并且引用了臺灣學者提出的社區(qū)營造和社區(qū)教育聯系融合的做法，指出臺灣社區(qū)營造的重心走過了一條從造景、造產到造人的轉變之路，最終把社區(qū)營造的重心放在造人上，而造人的關鍵就在于社區(qū)教育，給人們以啟示。

關于社區(qū)教育功能定位，在論及非功利和功利的爭論時，并沒有就事論事，簡單地評判是非，而是把這個問題放在社會經濟發(fā)展的大背景下加以分析，正確地指出：“目前社區(qū)教育的發(fā)展階段，必須適應經濟社會的發(fā)展水平，社區(qū)教育的功能定位必須符合現實社會發(fā)展水平?！痹诋斍暗纳鐣洕l(fā)展條件下，“功利性也是無法避免的，它是開展社區(qū)教育的動因之一，也是社區(qū)教育不斷發(fā)展的現實基礎”?！爸挥袑⑦@兩種價值觀結合在一起，才能有助于社區(qū)教育的發(fā)展”，最終達到非功利性價值的目的。

關于社區(qū)教育的規(guī)律初探，作者借鑒潘懋元先生關于高等教育學基本規(guī)律的研究框架，分別從社區(qū)教育的外部關系、內部關系及兩者之間的相互關系，對其規(guī)律進行研究。

作者指出社區(qū)教育不能不受到其所處的社會的經濟、政治、文化等的制約，如果“就教育談教育”，就可能成為“空中樓閣”。作者以上海市的典型案例，說明經濟發(fā)展水平支撐、推動社區(qū)教育的發(fā)展；以全國經濟發(fā)展的不平衡性，說明經濟發(fā)展制約社區(qū)教育的發(fā)展。同時，作者指出不能簡單地以經濟規(guī)律或社會規(guī)律來代替社區(qū)教育的自身規(guī)律，甚至也不能簡單地以一般的教育規(guī)律來照套社區(qū)教育。社區(qū)教育是以滿足民眾需求為目標的新型教育形式，其價值追求主要體現在：一是民眾教育，一種平民化教育，直接為社區(qū)民眾服務；二是民生教育，以關注民生為目標，與民眾的切身利益緊密相連；三是民權教育，是實現公民受教育權的重要形式，有助于實現教育公平和民主。社區(qū)教育的核心價值是“平民進步的階梯、教育公平的砝碼”。這些論述樸實中肯，可謂一語中的。

在論及社區(qū)教育內部關系規(guī)律時，作者指出需求導向是社區(qū)教育的內生動力，要以了解學習需求、掌握需求動態(tài)為前提；跟蹤調研、適應不斷變化的學習需求；主動引導需求，促進科學發(fā)展；最后建立以需求為導向的社區(qū)教育運行機制。

綜上所論，只要是熟悉社區(qū)教育的業(yè)內同行，就可發(fā)現，在社區(qū)教育還沒有擺上主流教育的位置，在理論還處于很不成熟、眾多研究還限于經驗總結或泛泛而論的情況下，作者專心致力于社區(qū)教育理論研究，論說了不少有見地、有價值的內容，給我們帶了一個潛心研究、深入研究的好頭。也啟示我們，社區(qū)教育需要社區(qū)教育工作者戮力同心，進一步以加強實踐創(chuàng)新和理論創(chuàng)新有機結合為路徑，推動新時期我國社區(qū)教育的廣泛深入發(fā)展。

二、著重社區(qū)教育實踐問題

研究，尋求認識飛躍

在《實踐論》里指出，從感性認識向理性認識的提升，這是認識的第一次飛躍：“感覺到了的東西，我們不能立刻理解它，只有理解了的東西才能更深刻地感覺它。感覺只解決現象問題，理論才解決本質問題?！睂嵺`工作者要向理論工作者學習，就要學會理性思考，掌握飛躍的本領。而理論工作者的一個重要任務，就是以科學理論指導實踐，通過研究，對實踐問題做出理論詮釋。我們看一項科研成果（包括著作、論文等）有沒有理論價值和社會功能，有沒有生命力和影響力，關鍵在于能否緊跟形勢，緊跟時代，傾聽實踐的呼聲，總結實踐的經驗，重視理論提升。沈著的一個特點，就是適應了形勢任務發(fā)展變化的新要求，圍繞社區(qū)教育發(fā)展的新階段、轉型期遇到的新問題，力求把靜態(tài)和動態(tài)、歷史和現狀、宏觀和微觀、實踐和理論結合起來，對社區(qū)教育實踐加以理論概括，以期形成新的理性認識，指導社區(qū)教育實踐。

作者指出：“在進入21世紀第二個十年之后，我國社區(qū)教育發(fā)展進入新的歷史階段?！边@是本書一個基本判斷及其立足點。然后緊緊圍繞這個新階段，以社區(qū)教育轉型發(fā)展為主線，以社區(qū)教育改革發(fā)展的實踐為主題，分別從社區(qū)教育的發(fā)展形態(tài)、地位作用、體制機制、途徑形式、服務對象等方面，簡要地分析了社區(qū)教育發(fā)生的變化，強調從黨的十八屆三中全會提出“國家治理體系與治理能力現代化”命題之后，我國社區(qū)教育開始從以往的政府單一主體管理，轉向政府主導下多元主體共同參與治理；隨著學習型城市建設和新型城鎮(zhèn)化的推進，各類學習型組織、社區(qū)學習共同體、數字化學習、移動學習等新形式、新載體不斷涌現，社區(qū)教育朝著內涵發(fā)展、特色發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展的方向轉型升級；社區(qū)教育正在從邊緣狀態(tài)向中心地帶位移，成為我國學習型社會與終身教育體系的重要載體與途徑，成為基層社會管理創(chuàng)新與社區(qū)建設的重要內容與形式。

本書的研究，具有明確的問題意識，堅持以問題研究為導向。這里的關鍵是能不能發(fā)現真問題，精準地抓住真問題，敢于直面、緊緊抓住這些問題，開展深入的理論聯系實踐的研究，總結梳理實踐經驗。只有基于實踐，反思實踐，經過理性思考，概括提煉實踐，才能達到向理性認識的飛躍，提出解決問題的思路與對策，高于實踐，指導實踐。在這方面，作者長期在一個省級開放教育部門擔任領導工作，兼具管理者、實踐者、研究者的角色于一身，而且勤于學習，勤于調研，勤于思考，思想敏銳，思路開闊，善于捕捉區(qū)域的和全國的社區(qū)教育改革發(fā)展的最新進展和實踐創(chuàng)新成果?？梢?，具備了主客觀方面的基本條件，從而成就了這項研究。

從本書結構內容分析就可發(fā)現，作者把文獻研究和問題研究結合起來，梳理出了關于社區(qū)教育管理體制、政策、評估等管理方面的問題，關于社區(qū)教育資源整合、課程開發(fā)和管理、數字化學習和社區(qū)遠程教育、社區(qū)老年教育、社區(qū)職業(yè)教育培訓，以及學習型城市建設、新型城鎮(zhèn)化背景下的社區(qū)教育等社區(qū)教育改革發(fā)展中碰到的主要問題，都是一些真問題、大問題、難問題，對社區(qū)教育改革發(fā)展具有重大影響。作者勇于直面這些問題，深入研究，做出必要的理論詮釋和概括，體現了作者的社會責任感和責任擔當。

不僅如此，作者致力于把理論研究和實踐推進結合起來，以理論研究為先導，以理論應用、解決問題為目的，在研究過程中始終注意研究的現實性、針對性、操作性，重視闡明理論應用的路徑、策略、方式、載體，很接地氣，指導性很強。

在國外的教育理論研究中，有所謂大理論、中理論、小理論之分，這主要以對事物本質的概括抽象程度高低深淺而定，沒有高低優(yōu)劣之分，只有發(fā)生作用影響和指導輻射的范圍大小、領域寬窄之分。大、中、小理論之間，也沒有一條鴻溝，小理論經過實踐、認識、再實踐、再認識，可以上升為中理論，再依次上升為大理論。在教育研究的實踐中，往往需要有一個過程，企圖一步到位，搞出一個高大上的大理論，除了極少個案，事實上也是不可能的。

通觀本書，作者顯然不滿足或停留于一般性實踐經驗總結的層面，而是力求理論概括抽象的程度高一些，力求逼近對社區(qū)教育規(guī)律性的認識，以期更好發(fā)揮對社區(qū)教育實踐科學指導的作用?，F在看來，書中涉及基本理論層面的有關研究，有許多真知灼見，而大部分的理論抽象及闡述，則達到了中理論的深度和高度。

就以社區(qū)教育的政策研究為例，作者分別從社區(qū)教育的政策界定和功能、社區(qū)教育政策的演進歷程、社區(qū)教育政策的文本分析、社區(qū)教育的政策制定進行了比較全面的概括和系統(tǒng)的分析，進而就社區(qū)教育的政策目標、政策主體、政策措施、決策程序、決策思路等，進一步作了比較深入的剖析和解讀。例如，在論及社區(qū)教育政策的制定思路時，指出確立合理的社區(qū)教育政策價值向度，保障社區(qū)居民自主學習權，追求教育公平正義，服務社會民生和個體全面發(fā)展；在論及制定社區(qū)教育政策的關鍵要素時，指出提高社區(qū)教育政策的決策水平，構建民主、公開與透明的決策機制，突出教育資源整合的協(xié)調機制，明確社區(qū)教育政策的分類試點與分步推廣。

對于所有這些具有一定深度而又專業(yè)的論述，試想作者如果不是兼管理者和研究者的角色于一身，沒有勤奮學習、深入思考的嚴謹作風，沒有較為深厚的理論功底和開闊的理論視野，就不可能具備這樣的專長和優(yōu)勢，就不可能把研究做到如此深入的程度。正如作者所言：“本章從社區(qū)教育的政策文本出發(fā)，探析政策的目的、主體，措施的變化規(guī)律和政策制定的一般程序，以期確立合理的社區(qū)教育政策的價值向度和逐步形成清晰易行的社區(qū)教育政策的體系，為進一步提高社區(qū)教育政策的決策水平，構建民主、公開與透明的決策機制和完善教育資源整合的協(xié)調機制提供借鑒。”

綜上所述，筆者以為，作者的研究成果，在社區(qū)教育同類研究中是屬于比較專業(yè)的那一種，在深化社區(qū)教育研究的征途上邁出了可喜的一步。

三、著力管理決策理論研

究，尋求科學應對之策

書中涉及社區(qū)教育管理決策理論，主要有社區(qū)教育治理、政策、評價等方面的內容。

作者站在現代治理理論的高度，對我國社區(qū)教育管理體制的實踐作了階段劃分，分析了特點及內在聯系，指出了管理體制經由改革創(chuàng)新從管理向治理演化的向度。作者把開展社區(qū)教育初期由教育部門直接主導開展社區(qū)教育活動的垂直型治理模式稱為“I”模型，把新世紀以來形成政府統(tǒng)籌、以社區(qū)教育委員會為基本形式、多個部門共同參與社區(qū)教育的模式稱為“Y”模型，并預測今后的社區(qū)教育治理，將會注重在政府指導之下形成以多元主體協(xié)同治理為主要特征的社區(qū)教育治理的“X”模型。指出對于社區(qū)教育多元治理模型的構建，應體現以下幾點內容：實現多元主體的有效參與；達成多方協(xié)同的目標共識；形成利益分享的資源網絡；促進社區(qū)教育的專業(yè)化建設。社區(qū)教育治理的發(fā)展方向，必將更加關注通過多中心的公共治理格局來提供質量更高、數量更多的公共服務，政府主要在理念引導、規(guī)范制度、目標設置、資源配置等方面發(fā)揮主導性作用。

在論及社區(qū)教育多元主體治理體系構建策略時，作者從推進政府職能轉變、積極培育社會組織、搭建信息化平臺、探索市場化機制、加強法律制度建設等諸多方面進行了比較周全的思考，并將黨的十八屆三中全會以后的最新理念融入分析與破解現實問題的研究之中。

筆者還注意到，作者將社區(qū)學習共同體作為社區(qū)教育治理的一個重點問題加以論述。書中將社區(qū)教育共同體與社區(qū)學習共同體，分為兩個有所區(qū)別又相互聯系的層級的社會組織，作為社區(qū)教育治理的一種創(chuàng)新形式與舉措納入社區(qū)教育治理體系的范疇，而且吸取了各地的實踐經驗，對其內涵與意義、推進策略等作了新的概括。

作者敏銳地指出，近幾年來，在一些社區(qū)教育示范區(qū)的示范和引領下，社區(qū)教育不斷向社區(qū)居民的自主學習、互動學習轉型發(fā)展，學習社團（學習共同體、學習圈）陸續(xù)產生成長，成為社區(qū)教育自主學習的主體力量。居民主體、社區(qū)自治在社區(qū)教育中發(fā)揮著廣泛的基礎性作用，成為社區(qū)教育協(xié)同治理的目標共識和愿景追求。進而指出：實現真正的多元參與下的協(xié)同治理，需要建立社區(qū)教育治理的協(xié)商決策機制、政策保障機制、資源共享機制、監(jiān)督評價機制，以推進治理的制度化、規(guī)范化、程序化。加快政府職能轉變，將承辦社區(qū)教育活動的職能向民間組織適當地轉移，通過購買服務、經費補貼等辦法促進其自治功能的發(fā)揮。作者闡明的這些觀點，都體現了與時俱進、開拓創(chuàng)新的思維品格。

四、期待繼續(xù)深入研究，期盼

這項研究日臻完善

關于社區(qū)教育本質規(guī)律的研究，是一個深層次、高難度的問題，不可能一步到位，需要一個逐步深化的過程，包括實踐、糾錯、提升、完善這樣否定之否定的過程。同時，由于社區(qū)教育規(guī)律的基本矛盾和關系是多維的，故可以從不同范疇、不同層次、不同角度來把握它們的不同關系。因此，書中也有可以商榷的地方。例如把社區(qū)教育的領導體制、機構隊伍、學習資源等方面的要素歸入內部關系規(guī)律研究，著重研究社區(qū)教育發(fā)展與社區(qū)居民接受教育服務的關系，這是從教育管理的角度來探討社區(qū)教育發(fā)展的制約因素，主要研究的是條件性問題，尚未上升到從本體性問題來探討社區(qū)教育的內部關系規(guī)律，似覺有必要作進一步深入的探討。

社區(qū)教育內部關系規(guī)律研究，本質上主要解決社區(qū)教育和人的發(fā)展、特別是與社區(qū)居民的發(fā)展相互關系的本質聯系?？煞癜ㄈ齻€方面：一是社區(qū)教育和人的發(fā)展（全面發(fā)展、充分發(fā)展、終身發(fā)展、自由發(fā)展），社區(qū)教育與人的生活（謀生型、發(fā)展型、樂生型、享受型），社區(qū)教育與人的價值（追求物質生活的利益型人生、追求生活質量提高的發(fā)展型人生、追求精神文化生活的享受型人生、追求回饋奉獻社會的服務型人生），從成人與成才的關系等方面深入加以研究。二是社區(qū)教育和底層民眾、困難群體、弱勢群體、特殊群體的關系，以揭示社區(qū)教育最具人本性、人文性、全納性、包容性、普惠性的本質特征，它迥然不同于精英教育，社區(qū)教育不是以篩選與淘汰為前提的拔尖教育，而是補短板、促公平的平民教育、草根教育、兜底教育，是不讓一個人變差、不讓一個人掉隊的教育，是讓每一個普通人、底層民眾成人的教育。三是研究教育者與學習者、管理者與學習者、學習者與學習者，以及社區(qū)教育學習的生態(tài)圈里面，各種角色之間錯綜復雜、相互作用影響的關系，最后作用于社區(qū)居民素質的結果、成效。這樣處置是否更為符合所謂內部關系規(guī)律的研究邏輯。

這里還要注意的是，人的發(fā)展不僅和社區(qū)教育有關，也和一般教育或其他類型的教育有關。所以，從本研究主題出發(fā)，應該更加重視社區(qū)教育對人、特別是對社區(qū)居民的發(fā)展發(fā)揮什么樣的作用與影響，這些作用與影響所能達到的范圍與程度，而不能把一般教育或其他類型教育的作用和功能誤讀為社區(qū)教育的效果。

在學術研究的語境里，百花齊放、百家爭鳴，是理論創(chuàng)新、理論繁榮的根本之策。相互之間的討論、爭論、切磋，都是正常的、必經的過程和路徑。這種討論不一定有對錯之分，但可以幫助和促使人們的研究和思考更為縝密，有利于理論走向成熟與完善。

總的看，《轉型發(fā)展中的社區(qū)教育問題研究》，堪稱沈教授在我國進入改革發(fā)展轉型期，深入思考和研究社區(qū)教育實踐和理論的一部力作，可喜可賀，希望再接再厲，期待更新佳作問世。

以上所言號稱書評，可能作為一種互動討論的感言更為合適，歡迎作者、讀者批評指正。

陳乃林

篇8

他們負責本社區(qū)的社區(qū)教育工作，為社區(qū)居民提供多樣化的社區(qū)教育內容和社區(qū)教育方式。然而，由于制度的原因，我國社區(qū)教育體系還處于國家教育體系的邊緣。制度上和體制上的缺失，導致社區(qū)教育載體處于一種尷尬的境地，即處于正式的國民教育序列和培訓機構兩種教育體系中間。這進一步導致我國社區(qū)教育師資隊伍始終處于低水平、無組織的松散狀態(tài)。而這樣的師資隊伍反過來又制約了社區(qū)教育事業(yè)穩(wěn)定、快速地發(fā)展。分析我國社區(qū)教育師資隊伍建設中存在的問題及其成因，對找到社區(qū)教育建設的新思路和新辦法，促進社區(qū)教育健康有序地發(fā)展意義重大。

二、社區(qū)教育師資隊伍建設存在的問題

雖然目前我國社區(qū)教育師資隊伍建設取得了一定成果，但由于政策、體制和制度銜接的問題，社區(qū)教育師資隊伍建設還存在一些問題。1.缺少一支穩(wěn)定的社區(qū)教育教師隊伍體系目前，我國社區(qū)教育的主要載體是一社區(qū)學院和社區(qū)學校。教師是社區(qū)教育的主要傳授者和實施者。但是，由于目前缺乏專門的制度和政策，社區(qū)教師的待遇、政策福利等不能得到保障，相對于國民教育序列，也即基礎教育和高等教育的教師而言，這是嚴重的不平等。這直接導致愿意從事社區(qū)教育的人員數量不多，素質不高，無法形成一支較為穩(wěn)定的教師隊伍，專門從事社區(qū)教育的教學和理論研究。這也成為當今制約社區(qū)教育發(fā)展的非常重要的原因之一。2.教師隊伍構成單一，師資力量比較薄弱所謂多樣化的教師隊伍，就是利用各方面的資源，將兼職教師、客座講師、專家學者、行業(yè)精英、社會知名人士等全部納入社區(qū)教育師資隊伍，形成多樣化、全方位、多視角的社區(qū)教育師資隊伍，為社區(qū)教育的長遠發(fā)展奠定人力資源的基礎。但是目前，由于社區(qū)教育的理論和實踐研究力度不夠，在專職教師隊伍建設之余，如何進行兼職教師隊伍建設，如何吸納各方精英，使他們積極、主動地擔任社區(qū)教育的兼職教師，形成一支多樣化的教師隊伍，也是目前社區(qū)教育師資隊伍建設中的一個重要課題。3.缺乏專門的社區(qū)教育教師培訓機制，對社區(qū)教師進行專門的培訓當前，社區(qū)教育仍然處于教育體系的邊緣地帶，對于社區(qū)教育的系統(tǒng)的理論研究還非常少，社區(qū)教育本身又屬于后續(xù)教育，而非國民序列教育，教師本身對于社區(qū)教育的重要性和必要性也沒有足夠的認識，往往認為社區(qū)教育只是一種類似于知識普及或者培訓班形式的教育。而目前的教育機制，對于社區(qū)教育的專任教師，在培訓和職業(yè)發(fā)展上，也沒有系統(tǒng)、科學的規(guī)劃，教師不清楚職業(yè)發(fā)展的方向，無法得到系統(tǒng)的理論化的指導，使得的社區(qū)教育工作流于形式和表面，使得教師的整體素質不高，教育教學的水平長期在低水平徘徊。

三、社區(qū)教育師資隊伍建設問題的原因探討

1．政策上的缺失:沒有專門的社區(qū)教教師隊伍建設的政策和制度保障在我國目前的社區(qū)教育研究和實踐中，對于社區(qū)教育在整個國家教育體系中的定位、意義、作用都沒有系統(tǒng)的法律和制度規(guī)定。對于社區(qū)教師的待遇、身份等問題也沒有明確的規(guī)定。社區(qū)教師是否和國民序列的中小學教師以及高等教育的教師享受同等身份和待遇，是否統(tǒng)一納入教育系統(tǒng)進行管理，是否享有同等的職稱晉升和職業(yè)發(fā)展空間，都沒有具體的政策文件和法律法規(guī)。在政策上，我們也缺乏有效的引導，很多人對于社區(qū)教育和社區(qū)教師的身份都沒有清楚的認識，將其和普通的培訓機構混為一談，社區(qū)教師的身份處于一個非常尷尬的境地，愿意并且有志于從事社區(qū)教育事業(yè)的人員少之又少，這無疑是影響社區(qū)教育師資隊伍發(fā)展壯大的重要原因之一。

2．理論上的缺失:缺乏系統(tǒng)的社區(qū)教育理論研究，沒有形成一定的社會影響力盡管我國的社區(qū)教育事業(yè)經歷了三十多年的發(fā)展，但是社區(qū)教育的系統(tǒng)理論研究進展緩慢，目前的社區(qū)教育理論研究還處于對實踐經驗的總結階段，還沒有將這些實踐進行系統(tǒng)化的研究，從而形成統(tǒng)一的理論成果。一方面，社區(qū)教育事業(yè)在社會上的認可度不高，從事社區(qū)教育事業(yè)的有志人士也非常少，民眾的認知度和接受度普遍不高;另一方面，社區(qū)教育并沒有在社會上形成有效的影響力，在師資力量薄弱的情況下，也很難吸引到足夠的社會各界的精英和有識之士投身此項事業(yè)，師資隊伍數量較少，構成單一，對社區(qū)教育事業(yè)無法形成有力的支撐。

篇9

關鍵詞：社會交換；社區(qū)教育；發(fā)展思路；社區(qū)生活

中圖分類號：G718 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）04-051-03

一、社會交換的理論淵源

社會學領域的交換理論形成于20世紀60年代，由霍曼斯創(chuàng)立霍曼斯的交換理論著眼于從個人層次解釋個人行為。為了解釋人類行為的基本形式，霍曼斯吸收了經濟學基本原理，尤其是“經濟人”假設?；袈拐J為，人們并不總是追求最大利潤，他們只是想在交換關系中得到某些利潤；人在交換中并非常常從長遠著想或進行理性算計；交換物不僅僅是金錢，還有贊同、尊重、依從、愛、情感，以及其他緊缺物質產品；所有的人類行為都是交換行為，而并不是僅在市場中才有交換行為。社會交換理論的代表人物彼得·布勞，其交換理論被稱為結構交換理論，有別于霍曼斯的行為主義交換理論。彼得·布勞認為，人與人之間的社會交換開始于社會吸引。他用對等性解釋部分社會交換，用不對等性解釋另一部分社會交換。不對等換產生社會的權力差異和社會分層現象。彼得·布勞認為，社會交換是人類行為的一部分。人類行為成為社會交換，必須滿足兩個條件：“一是該行為的最終目標只有通過與他人互動才能達到；二是該行為必須采取有助于實現這些目的的手段?！彼裕鐣粨Q是當別人做出報答性反應就發(fā)生、當別人不再做出報答性反應就停止的一種自愿，它是個體、群體等主體間密切聯系的基礎。

社會交換是一種以期待回報和換取回報為目的的行為，社會交換活動的參與者同“經濟人”有類似之處?！敖洕恕蹦欠N理性選擇的特點同樣會出現在社會交換領域，經濟交易中的“邊際效益遞減”原理也同樣適用于社會交換領域。但是，社會交換與經濟交換還是有許多重大區(qū)別的。首先，經濟交換依據契約進行，社會交換卻不單單如此，包括情感在內的社會交換是無法用契約來衡量的。其次。經濟交換更多地體現物質利益，一般不會引起個人的責任、感激和信任感，而社會交換則會。最后，從經濟交換中得到的利益可以精確計算和預測，貨幣是經濟交換中衡量一切價值的媒介；從社會交換中得到的利益則沒有統(tǒng)一的衡量標準，報酬的價值具有相對性和模糊性，愛、感激、社會贊賞等都無法用貨幣來衡量。彼得·布勞認為，社會交換有三種形式：一是內在性報酬的社會交換。這類社會交換活動的參與者把交換活動本身作為目的，參與者更多地從中獲得情感、認同、尊重等。二是外在性報酬的社會交換。這類社會交換活動的參與者把交換看作實現更遠目標的手段，參與者更多地獲得職位提升、經濟利益等。三是混合型的社會交換。這種交換既有內在性報酬，也有外在性報酬。社區(qū)教育是社會交換的一種形式，具有社會交換理論的形式與內容。社區(qū)教育如能借鑒社會交換理論的觀點，將為社區(qū)教育的開展提供了新的思路。

二、社會交換與社區(qū)教育

對區(qū)域社會教育資源整合的社會化努力，打破了傳統(tǒng)的有形教育與無形教育的界限，提升了非正規(guī)教育與非正式教育的價值，把教育的價值與民眾的現實生活有機結合，折射出現代教育的價值導向，追求社會性與民生性，孕育著教育未來發(fā)展的方向與形態(tài)。在此意義上來說，社區(qū)教育是一種對人的生存和發(fā)展的深度關注，是社會從混沌到秩序、再到文明狀態(tài)演變的一種反映。但社區(qū)教育的發(fā)展，依賴于組織、機構、群體、個體的成熟度，依賴于社會對公共意識、公共服務、公共利益的認知度，更依賴于社會交換發(fā)展的廣度與深度。其邏輯關系為：社區(qū)生活的發(fā)展產生教育需求，教育需求通過社會交換形式轉換成社區(qū)教育。在社區(qū)教育發(fā)展過程中，存在兩種不同的交換形式：一是對等性教育交換，二是非對等性教育交換。對等性社會交換是指學員通過支付報酬來滿足自己想要的教育需求，而且市場選擇相對自由，包括公益類教育、市場參與類教育兩種形式。公益類教育被稱為對等換，原因在于公益類教育形式基本上是由政府財政補貼或政策支持，相當于政府替市民買單。社區(qū)教育機構與學員之間仍然是對等關系。非對等換是指學員與社區(qū)教育機構之間存在不對等關系，學員在市場選擇程度低的教育，權力參與社區(qū)教育機構的運行，使得學員無法自由選擇，具有被動性。

1 社區(qū)教育立足于社區(qū)，發(fā)展于交換，繁榮于社會。社區(qū)教育立足于社區(qū)，具有地域特性。這種地域特性使得社區(qū)教育的開展著眼于社區(qū)，同時其發(fā)展離不開社會的繁榮與經濟的發(fā)展。經濟越發(fā)達的地區(qū)，相對來說社區(qū)教育越發(fā)達；經濟越落后的地區(qū)，社區(qū)教育相對落后。教育屬于上層建筑，由經濟決定。2010年公布的全國第二批社區(qū)教育示范區(qū)名單中，34個示范區(qū)東部占26個，中部占5個，西部占3個。2008年公布的全國第一批示范區(qū)名單中，34個示范區(qū)東部占25個，中部占5個，西部占4個。2009年公布的全國社區(qū)教育實驗區(qū)名單中，98個實驗區(qū)東部占75個，中部占14個，西部占11個。社區(qū)教育發(fā)展良好的地方基本聚集在發(fā)達地區(qū)，先進典型也基本集中在大連、上海、南京、深圳、寧波、杭州、北京等地。發(fā)達地區(qū)的社會生活活躍程度高，社會交往密切，相對傳統(tǒng)“鄉(xiāng)土”社會而言，人與人陌生感增強，不論在物質上還是精神上，更需要通過“社會交換”來獲得滿足。社區(qū)教育的發(fā)展也是這樣的。社會交往頻繁密切，社會對教育的需求強烈，提供了社區(qū)教育發(fā)展的沃土。社區(qū)教育發(fā)展通過學員支付報酬與時間來換取未來的價值和現實的精神滿足，這本身就是社會交換轉化在教育上的一種形式。

2 社區(qū)教育的本質是服務，內容是教育，形式是交換。社區(qū)教育的對象是全體社區(qū)成員，目標是滿足社區(qū)成員的教育需求，提高社區(qū)成員的素質和生活質量，提升社區(qū)成員的“幸福感”，促進社區(qū)和諧。從此角度來看，社區(qū)教育的本質在于服務社區(qū)成員。社區(qū)教育的內容是多元化、多層次的，提供滿足社區(qū)成員的各類型教育形式。開展教育的方式需要通過教育機構與社區(qū)居民的雙向參與與協(xié)調發(fā)展，需要政府部門的支持，社會機構的聯動，社會群體的認同，社會個體的參與，各種獨立的利益體需要協(xié)作完成，只有通過各利益體之間的社會交換才能完成。沒有良好的交換形式，內容也就無法傳播。目前在寧波、廣州、合肥等地開展的“四點半鐘學校”就是一個生動的例子。寧波是最早開展“四點半鐘學?！钡牡貐^(qū)。由于中小學校放學早，家長下班時間遲，孩子無人看護成為學生、家長、學校、政府的一個難題。應運而生的“四點半鐘學?！?，以興趣、活動為主題，既促進學生體、美、勞的發(fā)展，又解決了家長的困難。社區(qū)教育機構與中小學校的合作，政府或社區(qū)教育機構作為第三方監(jiān)控，按成本收費，各參與方都受益。開展社區(qū)教育，要了解教育類型，區(qū)分對等換與非對等換，掌握教育交換的本質。非對等性教育交換要引入第三方監(jiān)控機制，以保障教育質量，保護學員的利益。原因在于，在非對等性教育交換中學員處于不利地位，自由選擇程度低。沒有政府考核與監(jiān)控，就沒有這類教育的質量。

3 社區(qū)教育的前提是需求，核心是生活，關鍵是交換。社區(qū)教育的發(fā)展源于社區(qū)成員的需求，沒有對社區(qū)教育的需求，社區(qū)教育就成為無源之水，無本之木。但社區(qū)教育著眼于社區(qū)成員生活。教育是生活的一部分，是生活的一種方式，社區(qū)教育生活化將成為一種趨勢。社區(qū)教育的核心在于提升社區(qū)成員的“幸福感”，提升社區(qū)成員的生活質量。能不能促成目標完成，關鍵在于是否能夠提供滿足社區(qū)成員的需求，同時能讓社區(qū)教育機構發(fā)展，需要社區(qū)教育機構與政府部門、社會機構、社會群體、社會個體之間良好互動，良好互動的產生取決于社會交換效果的好壞。大連、杭州、南京等社區(qū)教育開展較好的地區(qū)，無不著眼于社區(qū)居民現實生活，通過一定的交換形式，來滿足社區(qū)居民需求，達到三者的統(tǒng)一。社區(qū)教育與社會交換之間的邏輯關系很好地闡釋了社區(qū)教育與社會交換之間的鏈接方式。如能讓社區(qū)生活與社區(qū)教育之間保持良好平衡，形成良性循環(huán)，則社區(qū)教育能促進社區(qū)建設，提升教育公平，構建社區(qū)和諧。

三、社會交換理論與社區(qū)教育的融合機制

不論是霍曼斯，還是彼得·布勞，都從利益角度人手闡述了社會交換的理論基礎。他們區(qū)分了社會交換和經濟領域中的物質交換。社會領域的交換不僅僅有物質利益交換，還有精神利益交換，包括情感、尊重、包容、認同等。從這個角度來說，社會交換理論與“經濟人”的假設殊途同歸，只不過社會領域的利益包括物質利益和精神利益。不同的人可能對兩種利益的著重點不一樣。社會交換理論與社區(qū)教育融合的著力點在于此。解決了社區(qū)教育各方利益分享與協(xié)作機制問題，也就解決了社會交換理論與社區(qū)教育的融合問題。

利益的協(xié)調與需求關系密切。利益的追求來自需求，在社區(qū)教育領域也是如此。社區(qū)教育的發(fā)展是以社區(qū)教育的需求為前提的，沒有需求，也就無所謂社區(qū)教育。社區(qū)教育的供求有四種類型，其中發(fā)展最好的是“高需求、高供給”類型；其次是“低需求、低供給”；最差的是“低需求、高供給”和“高需求、低供給”兩種。這種供需矛盾與地方經濟、文化發(fā)展程度有著極大的關系。經濟發(fā)展程度高的地方，社區(qū)教育的需求相對旺盛，供給也相對充分。畢竟社區(qū)教育帶有公益性，需要財政投入。經濟發(fā)展落后的地方，社區(qū)教育的需求相對較低，社區(qū)教育的發(fā)展受經濟與文化發(fā)展制約。

在社區(qū)教育發(fā)展中，個體、群體、社區(qū)教育機構與政府部門之間存在利益糾葛，某些時候還會產生利益沖突。社區(qū)成員需要的教育，社區(qū)教育機構可能不愿意開展，社區(qū)教育機構開展的教育，可能對社會的作用較少。社區(qū)教育應區(qū)分自身定位，在定位基礎上找準突破口。社區(qū)教育機構與學員之間存在三種類系，即低對等、不對等、高對等。低對等，即社區(qū)教育機構的供給與學員的需求都比較低，學員參與意愿不高，且可自由選擇參加或不參加。不對等包括兩種情況：一是社區(qū)教育機構的供給不能滿足學員的需求且學員自由選擇度較高，二是社區(qū)教育機構的供給不能滿足學員的需求且學員的選擇度較低。高對等，即社區(qū)教育機構的供給能滿足學員的需求，且社區(qū)教育機構與學員之間關系對等，學員愿意選擇社區(qū)教育機構提供的教育。高對等是社區(qū)教育發(fā)展比較成熟的狀態(tài)，是最佳的。

在社區(qū)教育發(fā)展過程中，個體、群體、社區(qū)教育機構、政府部門都是參與主體，社區(qū)教育發(fā)展好壞與各主體之間的參與程度密切相連，而各主體之間的相互交換成熟度直接影響社區(qū)教育發(fā)展效果。社區(qū)教育交換包括對等換和非對等換：前者依靠社區(qū)教育的教育質量與服務水平，如公益性教育和市場化教育；后者主要是壟斷性教育或權力參與型教育，學員缺乏選擇自由。如果沒有制約機制，這類教育難以保障社區(qū)教育質量。無論在對等換還是在非對等換中，都存在內在性報酬交換與外在性報酬交換。內在性報酬交換主要表現為通過參與提高文化素質、休閑娛樂等精神性教育活動，獲得情感、認同、尊重等報酬。而無論是參加職業(yè)實訓、技能培訓以提高職業(yè)能力，為未來發(fā)展奠定基礎，還是參加資格培訓，以提升工資待遇水平，都是追求外在性報酬。

在經濟不發(fā)達地區(qū)，但人口聚集地多的區(qū)域，政府可以引導發(fā)展社區(qū)教育。在經濟不發(fā)達，且人口分散性強的區(qū)域，則可以借助信息技術，推行社區(qū)網絡教育。政府作為社區(qū)教育政策的制定者和推行者，在對等性社區(qū)教育領域，可以適當放開競爭，讓社區(qū)教育機構通過競爭提升自身水平。而在非對等性領域，政府則需要引入第三方評價機制，或自己作為監(jiān)控方，對社區(qū)教育機構實施質量監(jiān)控，以保障學員的利益，讓社區(qū)教育的各方利益均衡。

四、社會交換理論視角下的社區(qū)教育發(fā)展思路

1 社區(qū)教育與政府部門工作相銜接，拓展社區(qū)教育辦學空間。1999年，教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》提出：“開展社區(qū)教育試驗工作，逐步建立和完善終身教育體系，努力提高全民素質?！痹诮逃考案魇?、市、自治區(qū)大力推動下，社區(qū)教育發(fā)展呈現出良好態(tài)勢。尤其是東部沿海地區(qū)，社區(qū)教育發(fā)展轟轟烈烈，取得了巨大成果。社區(qū)教育在一定程度上是自下而上推動，與政府的職能緊密相關。社區(qū)教育機構應當抓住這一機遇，主動承擔政府部分教育職能，為構建和諧社會做出自己的貢獻。在發(fā)展自己的同時，推進社會文化建設。社區(qū)教育機構應與政府部門的教育、培訓類工作相銜接，拓展自身辦學空間。在利益協(xié)調機制上，政府部門作為監(jiān)控方，社區(qū)教育機構與學員作為社區(qū)教育的參與方，社區(qū)教育機構完成政府部門的教育、培訓質量要求時，政府部門撥付相關經費，給予政策支持。政府推廣了文化教育，高質量地完成了自身職能，社區(qū)教育機構拓展了自身教育空間，學員也低成本享受教育服務，三方都受益。

2 社區(qū)教育以社區(qū)建設為依托，夯實社區(qū)教育發(fā)展的基礎。社區(qū)教育發(fā)展的目標是構建學習型社會，建立終身教育體系框架，建設和諧社區(qū)。社區(qū)教育的發(fā)展立足社區(qū)、依靠社區(qū)、服務社區(qū)，具有時顯的區(qū)域特性。社區(qū)教育的開展以社區(qū)發(fā)展為基礎。社區(qū)建設程度高，社區(qū)教育發(fā)展的基礎就好；社區(qū)建設程度低，社區(qū)教育發(fā)展相對落后。社區(qū)教育應主動融入和諧社區(qū)構建當中，并以此為契機，探索推進社區(qū)教育發(fā)展的機制。社區(qū)教育只有發(fā)揮其提升社區(qū)建設層次、品位的作用才是真正有為有位。而社區(qū)教育要有為有位，參與社區(qū)建設，就得與社區(qū)教育其他主體進行良性互動、利益交換與分享。只有建立真正的利益共享合作機制，才能長效發(fā)展。

篇10

關鍵詞：教師繼續(xù)教育；社區(qū)資源；課程

隨著新一輪教師繼續(xù)教育的開始，在素質教育目標及新的基礎教育課程改革面前，教師繼續(xù)教育必須轉變傳統(tǒng)的知識觀，重視社區(qū)資源的價值，不斷走出封閉的知識體系教學模式，與社區(qū)進行溝通與協(xié)調，通過各種途徑深入社區(qū)，選擇與開發(fā)社區(qū)資源，賦予社區(qū)資源以課程意義。

一、需求：社區(qū)資源開發(fā)的起點

1．終身教育理論為社區(qū)資源開發(fā)提供了理論基礎。20世紀60年代以來，在聯合國教科文組織的推動下，現代終身教育逐漸取代傳統(tǒng)的成人在職培訓，成為各國教育發(fā)展的基本理念與具體教育制度。終身教育“是完全意義上的教育，它包括了教育的各個方面，各項內容，從一個人出生的那一刻起一直到生命的終結時為止的不間斷的發(fā)展，包括了教育各發(fā)展階段的各個關頭之間的有機聯系?！雹儆纱耍瑯嫿▽W習化社會，使教育的各種機構與設施協(xié)調起來，進而形成一個有機聯系的整體是終身教育的內在要求。在未來社會中，“學習是人們的一種基本生存方式、發(fā)展方式，它要付諸實踐，需要以一定的社會生活單位為基本的組織形式和依托。社區(qū)是處于一定區(qū)域內，由具有共同特征的人們組成的共同生活的基礎、單元，是特定的地理空間與社會空間的結合，在社會生活、社會關系方面具有獨特性。”②因而，學習化社區(qū)成為學習化社會的依存環(huán)境和最佳的組織形式。為了擴大參與社區(qū)的意識，提升社區(qū)資源的影響力，教育生態(tài)學(educationalecology)進一步認為，“教育是一種復雜的生態(tài)系統(tǒng)”，③它是以教育為中心，由制約和調控教育存在與發(fā)展的多種因素構成，因而，教育活動不是孤立的，而是與其生態(tài)環(huán)境中各因素互動地聯系著。這就促使教師繼續(xù)教育走出封閉的教育系統(tǒng)，積極實現社區(qū)互動，爭取更廣泛的社會資源。

2．素質教育為社區(qū)資源開發(fā)提供了實踐基礎。新時期素質教育已成為理論探討與實踐改革的熱點，其基本的價值取向在于提升學生包括智能品質與情意品質在內的各種素質，突出強調發(fā)展學生的創(chuàng)新精神與實踐能力。為此，新一輪的基礎教育課程改革把實施素質教育推向了，要求改變課程過于注重書本知識傳授的傾向，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發(fā)展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，從而使綜合性實踐課程凸顯出來。作為綜合性實踐課程的研究性學習，它是“指學生在教師的指導下，從自然現象、社會現象與自我生活中選擇和確定研究專題，并在研究過程中主動獲得知識、應用知識和解決問題的學習活動?！雹苄碌恼n程目標與發(fā)展趨勢要求教師適時調整自身的角色，由經師向人師轉變，由旁觀者向參與者轉變，通過多種途徑獲得必需的知識與體驗，優(yōu)化素質結構，推動教師的專業(yè)發(fā)展。教師如果僅局限于學科知識的范圍內，就無法對教育形成更客觀的價值判斷，難以生成有助于學生發(fā)展的遠景目標，也就不可能孕育教師向上發(fā)展的沖動與激情。因而，在職教師不僅需要通過高師院校學習理論知識，提高科研素養(yǎng)，提升教學水平與班級管理能力，而且需要在工作和生活中與學生家長對話，與本地的各階層溝通，與本地的各種機構接觸，增進對社區(qū)的全面了解。

3．現階段教師繼續(xù)教育的不足給社區(qū)資源開發(fā)預留了空間?，F階段我國教師繼續(xù)教育的不足之處主要在于：(1)在理論與實踐關系上，以理論為主。就理論自身的性質而言，它“是處理世界一般性的問題的，是通過研究領域的簡化、專業(yè)化來實現其作用的。理論研究往往是在人為控制條件下進行的，而這些條件與日常實際聯系卻是脆弱的?！雹菀蚨?，理論運用于具體學科是有條件性的，這與實際問題跨學科的特性相沖突，兩者之間存在天然的屏障。由于教師教育實踐訓練較弱，迫切要求加強教學問題的針對性培訓。在學習途徑與方式上，主要采用以高校為中心的短期學習方式，致使以課堂為主的理論教學占主導地位，使以學科知識體系為主要內容，以理論闡釋為主要方式，成為教師繼續(xù)教育的典型特征。(2)在師生關系上，以教師為主。以理論學科教學為基礎，教師以其天然的優(yōu)勢把持教學的“主動權”。教育者與學習者之間形成了單向的線性關系，兩者在教學中處于極端不對稱狀態(tài)，并且這種關系形成了難以更改的傳統(tǒng)。正如凱爾納所言，“像任何巨大的官僚政治一樣，教育天然地非常致力于維護現狀，并已形成了使之持續(xù)下去的向心權力圈(cepripetal circle of power)?！幸环N內在的雷達(radar)，一遇到威脅著削弱這一體制或危及到工作或地位的任何建議時，就響起警報?！雹蕻斍耙愿邘熢盒榛氐睦^續(xù)教育很難使在職教師獲得更廣泛的背景知識，嚴重降低了教師的實踐經驗對教學的解釋力，為使教師走進社區(qū)，彌補其實踐經驗的不足成為一種有效的途徑。

二、觀念：社區(qū)資源課程轉換的中介

課程是知識的外在組織形態(tài)，知識構成了課程的核心內容。對于哪些知識內容進入教師繼續(xù)教育課程范圍，存在著一個人為的選擇與建構過程。其中，課程管理、設計與實施主體的價值取向起著導向作用，不同的主體或者對意識形態(tài)的內容情有獨鐘，或者對學習主體倍加關注，或者對知識體系更為偏愛，從而在知識體系、學習者與社會之間尋找支撐點。但上述主體必然把自身的視線投放在“知識域”上，以不同的知識觀，影響著“教育性知識”的判斷與選擇。

基于對知識的關注程度，有人認為存在兩種不同的知識觀：本體論知識觀與價值論知識觀。⑦本體論知識觀認為知識是外于人的客觀存在，人需要通過一種合理的形式才能得到它，教育所關心的是如何選擇一種最有效途徑讓學生掌握知識，因而這種知識觀側重于對外在于人的知識體系的對象性認識。價值論知識觀不是從知識本身出發(fā)，而是從知識在知識社會中的意義及知識在知識社會中與人的關系來考慮教育對知識的態(tài)度與立場，也就是從人的生活處境出發(fā)，側重于知識對人的生命價值與意義，使知識回歸到“終極關懷”的目標。前一種知識觀對現存知識本身進行思考與篩選，成為“知識體系”視角的代表；而后一種則針對知識與社會、與人的關系做出判斷與構建，成為“社會或學習者”視角的代表。然而，在教育理論的發(fā)展歷程中，純粹從知識本身或者只考慮知識的個體與社會意義，從而把兩者對立起來的代表性人物較少，大多是以價值論知識觀為基礎，對本體性知識進行分辨與選擇。無論是早期以蘇格拉底為代表的人文主義和以培根為代表的唯實主義的爭論，還是近代以紐曼等人為代表的古典主義派和以斯賓塞為代表的自然唯實主義派的分歧，以及當下的新科學主義與人文主義的各執(zhí)己見，

都向我們昭示了關于知識的基本價值取向，即突出知識的社會價值或知識的個體價值，因而都屬于價值論知識觀范疇。斯賓塞在明確提出“科學知識最有價值”的命題時，呈現了自己對于知識性質的基本取向，對人所需要的知識范圍進行梳理，劃分出為直接保全自己、間接保全自己以及完成為人父母的職責等而教育的六類知識，⑧最終回到了知識的價值層面上。

作為指向性很強的教師繼續(xù)教育，首先也要在知識觀指導下選擇合目的性知識。從我國教師繼續(xù)教育課程實踐來看，現行課程注重以國家審定教材為基準，教育內容限制在規(guī)定教材的知識體系上，學習者個人經驗與社會有價值的教育資源沒有即時投放到學習過程中，這樣就會“出現成長過程與成長結果剝離，致使學習者現有生活失去本真的意義?！雹嵊纱?，我國現行繼續(xù)教育課程所蘊含的是社會導向的價值論知識觀，即以社會發(fā)展為目標，在現有封閉的教育性知識體系中選擇教學內容。在社會與個人關系的天平上，面對被弱化的個人價值，我們不得不再一次地叩問一個遙遠而又嶄新話題――“什么樣的知識最有價值”，從而以學習者個人的全面發(fā)展為基礎，確立以學習者為導向的價值論知識觀。從國外教師繼續(xù)教育實踐來看，學習者個體的價值日益得到關注。日本的教師繼續(xù)教育注重發(fā)揮社區(qū)資源的價值，通過實施船上進修與停泊地進修，豐富教師的社會經驗，增強社會情感。其原因就在于以學習者個人發(fā)展為著力點，進而在教育內容上傾向于“一般教育”。在“一般教育”看來，課程作為組織化的知識，其知識未必僅僅歸屬為制度化的學問的關系，存在著以知識為媒體形成的人與人的關系。⑩也就是說，知識表現為知識共同體的關系，它是專業(yè)知識與社會經驗的集合，學習應該在構筑共同的學習領域基礎上，通過多種渠道獲得知識。美國也在強化教師參與社區(qū)的力度與范圍，積極參與社區(qū)建設，解決社區(qū)問題，為社區(qū)提供更全面、更快捷的服務。在美國，“越來越多的教師要求參加青年社團、行動組織及其他解決社會問題的協(xié)會?！盵11]從課程產生與發(fā)展來看，課程越來越受到意識形態(tài)的滲透與控制，但意識形態(tài)不能回避個人的生活經歷與當前的社會問題，個人的學習與發(fā)展離不開特定的學習背景，專業(yè)知識需要同當前的社會實踐與個人的真切體驗結合起來，發(fā)揮應有的效應。教師繼續(xù)教育課程發(fā)展重心必然以學習者為基點，從他主課程向自主課程轉移，突破傳統(tǒng)“教育域內知識”體系，向“域外”尋求學習資源，特別是關注社區(qū)資源內在價值。由于居住方式與社會分工的原因，在共同工作或生活過程中，社區(qū)會不斷豐富自己的文化體系，形成社區(qū)的特色知識，這就是所謂的“本土知識”的區(qū)域化表現。“本土知識是指由于人民在自己的長期生活和發(fā)展過程中所自主生產、享用和傳遞的知識體系，與本土人民的生存與發(fā)展環(huán)境及其歷史密不可分，是本土人民的共同的精神財富，它是幫助本土人民實現內在發(fā)展的一種獨特而寶貴的‘資源’或‘文化資本’。”[12]國際社會也注意到了社區(qū)知識的內在價值。20世紀80年代，聯合國教科文組織提出了新的發(fā)展模式――“內在發(fā)展”，以區(qū)別于傳統(tǒng)上過分依賴于外在因素和力量的發(fā)展模式。這種發(fā)展模式所力圖強調的是“人民不能被發(fā)展，他們只能發(fā)展他們自己?！盵13]社區(qū)文化知識與經驗構成了社區(qū)傳統(tǒng)的核心，承擔著社區(qū)居民的教化作用。對于教師繼續(xù)教育而言，不同工作與生活環(huán)境下的教師群體要積極參與本地社區(qū)的各種活動，尋找并體驗其文化意蘊，觸摸與了解他們的生存方式與生活感受，獲得更多的背景知識與過程知識，增強社會適應能力和駕馭教學的能力。正如庫姆斯所言，“有能力的專業(yè)工作者不再被看作是多多少少機械地應用種種方法的技術員了。我們現在把他看作是利用他自身、他的知識和他手中的資源來解決他所負責的問題的有才智的人?！盵14]

三、措施：社區(qū)資源課程開發(fā)的策略

社區(qū)資源課程開發(fā)是為了實現新的基礎教育課程改革目標，尋找社區(qū)內一切能與教育教學活動緊密聯系的資源，使之成為教師繼續(xù)教育教學資源的過程。由于社區(qū)資源的特色性，課程資源開發(fā)要因地制宜，充分發(fā)揮在職教師的主體性，挖掘社區(qū)資源教育內容。

1．健全職能機構，制訂規(guī)章制度。在我國，規(guī)范化的社區(qū)教育還處于初創(chuàng)階段，主要存在于為數很少的大城市，通過設立專門的社區(qū)學院方式為社區(qū)居民提供學歷教育和非學歷教育。中等城市及廣大農村地區(qū)社區(qū)服務機構較為欠缺，致使這些地區(qū)難以為教師繼續(xù)教育提供良好的社區(qū)服務。除了經濟因素外，觀念滯后是社區(qū)教育不發(fā)達的根本原因。因而，在建立專門的社區(qū)職能機構同時，首先要破除不良的教育觀念，通過對社區(qū)教育資源梳理，加深社區(qū)資源重要性的認識，形成包括鄉(xiāng)村文明與城市文明在內的社區(qū)教育資源的接納與認同。在觀念轉變的基礎上，重建社區(qū)教育機構，在沒有條件設立社區(qū)學院的情況下，設立相應的職能部門，下設由當地管理人員、社區(qū)知名人士、高校專業(yè)人員以及本地教育教學專家組成的理事會，同社區(qū)建立廣泛的聯系，以社區(qū)問題與社區(qū)需要為出發(fā)點，整合當地社區(qū)教育資源。如北京市的社區(qū)學院除提供專門的學歷教育外，還“接受街道辦事處、民政局或者區(qū)域內單位委托，通過專業(yè)開發(fā)、課程開發(fā)、項目開發(fā)等多種手段組織教育教學活動?！盵15]同時，建立健全規(guī)章制度，規(guī)范各自的職能范圍，明確各自的權利與義務。

2．滿足雙重需求，實現目標有機整合。教師專業(yè)發(fā)展不僅需要提高智能品質，也需要提升情意品質，而教師情意品質的形成與發(fā)展離不開當時的社會環(huán)境，離不開教師對生活實踐的親身體驗。與特定的歷史主題相聯系，教師需要在整體上把握社會發(fā)展形勢的背景下，深入了解社區(qū)發(fā)展的實際需求，增強社會情感，不斷生成更強烈的責任意識。從其終極意義來看，了解社區(qū)的現實環(huán)境有助于提高教師的情意品質，促進教師專業(yè)發(fā)展，但除此之外，由于教師參與社區(qū)是一個互動的過程，因而教師走進社區(qū)還具有發(fā)展社區(qū)的功能，促進社區(qū)的問題解決。只有實現雙重目的有機整合，才能使社區(qū)在傳統(tǒng)上打破教育與社區(qū)的隔離現狀，形成有效的溝通機制，提高社區(qū)居民的民主意識與寬容的品質，使教師群體不斷融入社區(qū)之中。同時，又有利于發(fā)揮反向投射效應，使教師群體逐漸消除回避現實的意識傾向，在走進社區(qū)，參與社區(qū)實踐的過程中，重新審視本地的教育現實，增進教師對社區(qū)問題的認識能力，形成科學而合理的判斷，發(fā)展教師的社會責任感，以及為教育而努力的堅強意志，進而重塑教育價值觀、教育本質觀以及學生觀。在目標整合的機制下，社區(qū)資源與教師群體就會形成有效的溝通渠道，實現良性循環(huán)，不僅促進社區(qū)資源向教師群體流動，而且教師作為社區(qū)人力資源的一部分，會通過學校教育的功能改革，使學校貼近社區(qū)文化，帶動社區(qū)全面發(fā)展，加速學習型社區(qū)的形成。

3．充分挖掘社區(qū)資源，實現內容有機整合。社區(qū)教育在于擴充教師社會實踐經驗，提高教師對于整個

社區(qū)的認識能力，豐富教師社區(qū)情感，增強教育的自覺性。因而，社區(qū)內的經濟與人文環(huán)境都可能成為教育資源，主要包括社區(qū)的人口構成，涉及到人口數量、人口質量、性別比例、年齡結構；產業(yè)構成，包括農業(yè)人口與非農業(yè)人口、產業(yè)結構(農、業(yè)、商、建、運等)；文化構成，包括社區(qū)成員的學歷結構、社區(qū)文明程度與為文明發(fā)展的基礎設施；思想意識，主要指社區(qū)群體的價值取向、社會責任感與自我成就感，等等。在社區(qū)資源的內容選擇上，首先必須在觀念上打破以大城市為主導的城市文明觀，使中小城市文明與大城市文明，城市文明與鄉(xiāng)村文明都能展現其內在價值，進而促進鄉(xiāng)村文明與城市文化溝通與融合，消除兩者之間文化與生存方式上的隔閡，增進了解。其次，考慮教師的欠缺與需要，選擇社區(qū)教育資源。教師所欠缺的不一定是教師所需要的，而教師所需要的不一定是教師個人所渴望的。因而，要組織教師參與社區(qū)調查，在了解社區(qū)現實過程中發(fā)現社區(qū)中存在的突出問題，如社區(qū)群體對政府的態(tài)度與對于教育的價值取向，鄰里關系，社區(qū)治安問題以及不同階層社會心態(tài)，進而選擇教師個人需要與感興趣的問題。再次，以地方志為基礎，進行篩選。各個地方都有其特殊文化內涵，有著重要的教育意義。地方志是地方文化的載體，通過地方文化的學習有助于豐富人們精神生活，增加向心力與群體凝聚力。如有人對阜陽地方文化做過系統(tǒng)研究與總結，概括了阜陽獨有的老莊文化、名人文化(晏殊、歐陽修、周邦彥等)、村野文化、軍旅文化以及釀酒文化，[16]進而有利于社區(qū)教育資源的課程開發(fā)。

4．拓展教師參與渠道，為教師提供更多的參與機會。教師繼續(xù)教育目標達成，內容選擇都需要教師的主動參與，教師個體或群體的參與度直接關系其在社區(qū)中獲得資源的數量與質量。社區(qū)與學校應該給教師提供更多的參與機會。首先，由專門的社區(qū)教育機構統(tǒng)一組織。社區(qū)職能管理部門統(tǒng)一組織的社區(qū)調研活動最具有權威性，可以減少不必要的人際溝通，更快捷地了解當地的經濟、文化環(huán)境與社會問題。對于缺乏行政管理權限的情況下，這種組織方式更有效，獲取的信息更真實。這種方式主要涉及社區(qū)全局性問題，以及其他途徑很難獲得的信息。其次，由各教學單位統(tǒng)一組織。學校組織的調研活動，是最經常的調研方式。它能夠使社區(qū)與學校形成穩(wěn)定的互動關系，從而有助于學校在獨立判斷基礎上，重塑價值導向，擴大服務職能。這種方式應著眼于學校整體改革的問題，學校功能的重新定位問題，以及學校改革與發(fā)展的價值導向問題。再次，由教師自發(fā)組織。這是最直接的調研活動。這種調研活動建立在問題的相似性基礎上，圍繞核心問題分工合作，開展調研活動。這種方式可以是同學科組內或不同學科級間的經常性合作，也可以是基于共同問題的臨時性合作。最后，以個人為主體進行調研，這是最有意義的活動。由于每個教師都有自身獨有的人格特征，不同的教育時空，因而，每一個教師都會產生不同于別人的教育教學問題。這種方式的針對性較強。教師可以圍繞某個學生的背景進行調查，也可以圍繞班級內突出的問題進行訪談。從而提高教師課堂教學的親和力和教學的有效性。

注釋：

①保爾?朗格朗著．周南照，陳樹清譯．終身教育引論[M]．北京：中外對外出版翻譯公司，1985，7．

②“面向21世紀中國社區(qū)中的終身學習的調查與研究”課題組．社區(qū)終身學習理念與我國社區(qū)教育轉型[J]．教育研究，2002，(11)．

③常永才．美國成教育的發(fā)展機制[J]．比較教育研究，1999，(3)．

④鐘啟泉等．基礎教育課程改革綱要(試行)解讀[M]．上海：華東師范大學出版社，2001，130．

⑤[美]李．s．舒爾曼著．王幼真，劉捷編譯．理論、實踐與教育的專業(yè)化[J]．比較教育研究，1999，(3)．

⑥瞿葆奎．教育學文集．美國教育改革[M]．北京：人民教育出版社，1990，243．

⑦薛曉陽．知識社會的知識觀[J]．教育研究，2001，(10)．

⑧斯賓塞．教育論[M]．北京：人民教育出版社，1962，43．

⑨杜威，王承緒譯．民主主義與教育[M]．北京：人民教育出版社，1990，88．

⑩熊梅．當代綜合性課程的新范式：綜合性學習的理論和實踐[M]．北京：教育科學出版社，2001，151．

[11][美]Lynda Fielstein & Patricia Phelps．教師新概念――教師教育理論與實踐[M]．北京：中國輕工業(yè)出版社，2002，76．

[12]石中英．知識轉型與教育改革[M]北京：教育科學出版社，2001，330．

[13]The UNSECO Press,Domination or sharing?EndogenousDevelopment and the Transfer of Knowledge，c1981，p73．

[14]轉引自程方平．國外教師問題研究[M]．沈陽：沈陽出版社，2000，262．